8. TRABAJO REALIZADO
8.7. Funcionalidades
8.7.5. Algoritmo de mapeado
- “During the 2 or 3 day sessions, the pooling of classroom practice and the discussions about perceptions and representations between the teachers regarding effective measures led to a significant development of the latter for a large majority of teachers.” (p.265).
75% gave the definition of an effective measure as a ‘structure’ that “meets pupils’ needs;
is coherent with the partners whose roles are clearly defined;
takes the initial situation into account in the short and the long term” (p. 265-266) only 25% did not change their definition
- “92% (…) indicated that they wanted to use other indicators to those used beforehand.
Thus, great emphasis is put on assessments whether national or not, skills charts, activities and observation of pupils who appear as objective indicators that allow teachers to go beyond the often intuitive perception of effectiveness. Some trainees said they would like to take into account other indicators involving motivation, pupil attention and involvement, discussions between teachers, the teacher/pupil relationship, attitude to work, the school environment, lifestyle, and parents’ participation and attendance.
8% of the teachers who stated that they did not want to change indicators, continue nonetheless to refer to national evaluations” (p. 266).
“Nonetheless, half the teachers failed to reply explicitly to the question regarding how to exploit the placement, and asked for tailored support from teacher trainers (head teachers, trainers, education advisors) as well as from researchers.” (p. 269).
Marc Loison deduces from this “thousand times and clearly expressed” wish, that he positively audited the orientations of the teacher training reference framework developed from the project in which his research was based (Interreg II Nord - Pas de Calais / Kent project Transmanche Preventing school and social exclusion of young people and preparing their social and professional insertion, coordinated by Carl Parsons, Canterbury Christ Church University, and Danielle Zay, Lille 3 :
“The initial problem (…) lies in a triple reference framework : 1/ the identification by several researchers of a certain disaffection of teachers for in-house staff development programmes, the offer of placements which do not necessarily correspond to the problems they come across in their job. (…) 2/ the theory developed by D. A. Schön which calls into question the academic training of professionals that aims for a comprehensive and total explanation of knowledge, omitting the pertinence of practice with respect to theory, as the latter is based on the haphazard, the unexpected and expertise founded on reacting appropriately at a given moment (…) 3/ training policies tend to give increasing importance to the context of school rather than to higher education institutions ”(Zay, 2001, p. 70-71).
This type of issue does not reduce the role of academics and other researchers in teacher training. On the contrary, we saw that the teachers in the “success contract” programme networks explicitly requested their support and assimilated the content with a reassessment of their practices in the light of this input. However, he suggests that researchers make the same effort in questioning their teaching practices and passing on their knowledge as the effort they recommend primary and secondary school teachers make.
Marc Loison’s research, in the time in which it was carried out, evaluated the direct effects of staff development programmes on changes in the perception and attitude of teachers, but not the concrete effects on their in-class practises. This aspect will be dealt with in other researches conducted in the Regional Education Authority (“académie”) of Lille (Lemoine, Guigue, Tillard; Reuter; Padoani David; Carra) that we will present in ToR 11 case studies.
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