Una larga, compleja y desigual historia de relacionarse, de querer y enseñar al alumno
3.1. Algunos rasgos del largo proceso del aprendizaje cultural de saber educar Ternura, disciplina
y redención de los menores por la cultura
¿Cómo hemos aprendido a representarnos a los menores, a relacionarnos con ellos y a convertirlos en un grupo social diferenciado que se encuentra afec- tado por el hecho de estar escolarizado? La idea o representación de alumno es el resultado de la fusión de dos grupos de representaciones, de dos subculturas que se proyectan cada una de ellas en la otra.
Por un lado, toda la experiencia que tenemos de ocuparnos y de tratar a los menores —fraguada en las relaciones de familia y en otras situaciones en las que convivimos con ellos, cuidándolos, guiándolos o disciplinándolos— tenderá a pro- yectarse en la forma de ver y de tratar a los alumnos. Cada uno de nosotros hemos aprendido la forma particular de relacionarnos con los más pequeños en diferentes tipos de contactos y también gracias a las experiencias vicarias que tomamos de otros. Los ambientes de socialización en los que se ha fraguado y sigue evolucionando toda esta cultura acerca de la educación de los menores son múltiples: el medio familiar, la vida cotidiana y hasta el despacho de un psicólo- go... Tal como se muestra en el esquema de la Figura 3.4, esa cultura está for- mada por sedimentación de aportaciones procedentes de situaciones donde se ha socializado a los menores. Entre las prácticas informales de educación acumuladas en las experiencias familiares (una cultura muy variada) y las prácti- cas educativas en las instituciones escolares de hoy, han existido eslabones y for- mas intermedias de hacer educación en contextos muy diversos. Entre ellos se pueden considerar los que figuran en ese esquema: desde las costumbres de participación en actividades diversas con adultos, hasta las instituciones "correc- toras" o los medios de comunicación.
Estos son los contextos de la práctica educativa donde aprendemos a ser educadores de menores y en los que proyectamos el capital cultural de saberes (ideas, formas de comportarse e ideales asumidos) que constituyen ese rasgo de la cultura en sentido antropológico del que venimos hablando (GiMENO, 1998a). Es un bagaje adquirido de forma natural, acumulando tradiciones, formas de vida y relaciones diversas. No es extraño, pues, que las relaciones entre los adultos y menores estén cargadas de ambigüedades, de ambivalencias y de conflictos que se expresan en nuestras creencias, actitudes y comportamientos hacia los niños y jóvenes.
Por otro lado, en el concepto del alumno confluyen las tradiciones de toda la cultura fraguada en las instituciones, escolares y de otros tipos, que se han ocu-
pado a lo largo de la historia de los niños y jóvenes. La cultura que se proyec- ta en la escolarización de la infancia acumula y sintetiza rasgos de los hallaz- gos y tradiciones diversas en el cuidado, vigilancia y educación. Todo esto se mezcla y funde en la genealogía de la escuela y en la forma de entender el papel de los alumnos: la recogida de niños en hospicios y casas de caridad, los reformatorios, la de ser lugares de moralización de "niños de la calle" mientras sus padres trabajaban, la evitación del trabajo infantil, la de prepararles en las primeras letras para los oficios religiosos, ser sujetos del trabajo de precepto- res de clases altas, de institutrices familiares, etc. En esta amalgama creemos que se halla una de las razones que explican por qué las escuelas, los profe- sores, la experiencia en las aulas es tan contradictoria y ambivalente para quie- nes los frecuentan. Una vez que la escolarización alcanzó a todos, las fun- ciones de todas esas prácticas se fundieron y sintetizaron en las escuelas y, seguramente, de las narrativas que las sustentaban se extraerían elementos para crear un discurso general acerca de la educación: escolarizar en nombre del progreso de la humanidad, para disciplinar por medios más refinados a los menores, buscar la felicidad universal, el avance y la movilidad sociales, el desarrollo económico, la creación de la identidad y el porvenir de la nación o el más reciente del capital humano. Ideales que los adultos proponen e impo- nen a los alumnos, a los que convierten en "beneficiarios" o en "víctimas" de sus sueños.
La escolarización masiva, al universalizar en la condición de escolares a los menores, hizo de la infancia una etapa peculiar de la vida, dedicada a "preparar- se", a educarse en instituciones especializadas. Antes de hacerse universales los sistemas educativos modernos —lo cual tiene lugar a lo largo del siglo xix y no es definitivo hasta bien entrado el xx en los países desarrollados , por supuesto se tenía la experiencia acerca de cómo enseñar u orientar a menores
y jóvenes en instituciones de caridad para niños pobres, en hospicios, en uni- versidades, en escuelas de primeras letras para minorías, etc.; y se tenía tam- bién experiencia por haberlo hecho en ámbitos como el familiar. Cómo iba a ser la figura del sujeto escolarizado era algo que estaba preformado en una cultura dispersa, mucho antes de generalizarse la escolarización. Lo que hoy supone educarse en las escuelas, su valor, las ideas que sustentan esta práctica, los objetivos que la guían, las maneras de tratar a los estudiantes y las prácticas pedagógicas que se utilizan con ellos —es decir, la cultura en torno al alumno en nuestras sociedades— sintetiza la evolución de tradiciones diversas que se han naturalizado en la vida cotidiana como un componente en la forma de tratar a los menores. Cuando toda la infancia pasa por las escuelas, ese rasgo cultural que sintetiza la experiencia social o cultura acerca de cómo había sido y se había entendido que debía ser la educación en diversas instituciones se volcará sobre la imagen o representación de la infancia como grupo de edad socialmente dife- renciado. Ese rasgo cultural podemos observarlo tanto en las grandes declara- ciones de principios que hacemos como en las prácticas cotidianas de tratar a los alumnos, aunque no tengamos conciencia explícita de que actuamos como educadores y, por tanto, no conozcamos su origen. ¿Por qué, a veces, se forma a los niños en fila a la entrada a las aulas y no hacemos lo mismo cuando esta- mos en casa? ¿De qué ámbito de práctica social proviene esa forma de hacer? Éste es un caso sencillo de lo que estamos pretendiendo plantear de manera más general.
La cultura de cómo han sido vistos y tratados los menores en esferas de la vida y en distintos momentos de la historia se vuelca sobre la cultura de cómo lo son en tanto que alumnos. A su vez ésta lo hace sobre aquélla. Es decir, por poner un ejemplo: los padres cuando tratan a sus hijos lo harán desde el supuesto de que van a ser o son escolares; mientras que el profesor cuando percibe y actúa con el alumno en situaciones escolares incorporará de alguna forma todo su bagaje cultural acerca de cómo tratar a los menores, indepen- dientemente de su formación profesional. (Precisamente son objetivos esencia- les de ésta explicitar, analizar y depurar toda esa base antropológica previa sobre la educación.) Como ocurre con el ejercicio de otras profesiones, diga- mos que la de profesor fue una ocupación de personas con un cierto nivel de instrucción, antes de ser formados como tales, antes de que se les reconocie- ran unas competencias y unos contenidos específicos de su profesión. De hecho, desde un punto de vista histórico, la formación específica del profesora- do no se institucionaliza hasta el siglo xix. Aún hoy, esos saberes y competen- cias ni están del todo precisados ni se les reconoce como exclusivos de ellos. Las fronteras de lo que denominamos profesionalidad docente no están delimi- tadas por completo.
Procuraremos rastrear someramente los hilos que se suman en ese dis- positivo general complejo hacia los menores, que ha ido cambiando las mane- ras de tratar a la infancia y que se reflejará en las formas de concebir su esco- larización, al tiempo que esta experiencia se sumaba al dispositivo. ¿Qué ti pos de lazos componen las relaciones complejas entre los adultos y los menores? Desde una sencilla aproximación con el fin de describir lo que nos rodea, puede apreciarse que mantenemos relaciones con los menores para su protección y cuidado, desarrollamos con ellos relaciones afectivas de amor
y de amistad, intervenimos para disciplinarios, los instruimos, tratamos de res- tablecer su salud física y mental, procuramos orientarles, que se incorporen a la fuerza de trabajo, también queremos que se emancipen o que mejoren la sociedad y lo que fuimos nosotros. Nos fijamos, claro está, en relaciones que expresan aproximaciones positivas, aunque, obviamente, la cultura sobre la educación de los menores cuenta también en su tradición, como ya sabemos, con otros rasgos menos presentables que no dejan de estar presentes en las relaciones pedagógicas como formas patológicas, rechazadas unas veces en forma explícita, aunque disculpadas otras muchas, cuando no simplemente admitidas.
Los lazos que ligan a adultos y menores son fruto de mantener con ellos diversos tipos de relaciones. En el caso de profesores y alumnos, la enumeración que se especifica en la Figura 3.5 es una muestra que nos da idea de cómo unos y otros crean un espacio social, afectivo y pedagógico que define sus respectivos papeles.
Son relaciones de interdependencia que se mezclan en las distintas situa- ciones en las que se encuentran adultos y menores, aunque actúen en circuns- tancias tan especiales como es la escolaridad. El "alumno", como figura que recibe información exclusivamente en una relación de enseñanza, no existe, pues no puede dejar de ser sujeto de otras; ser querido o no guiado, etc. Y lo mismo les ocurrirá a los profesores y profesoras. Estos son siempre e inevita- blemente algo más que "enseñantes"; su papel es más amplio. Lo pueden asu-
mir, ampliando el contenido de su profesionalidad; quizá lo ignoren, sin que esas facetas puedan formar parte de su mundo reflexivo; podrán negarse a desem- peñar una profesionalidad más restringida empobreciendo de este modo la rela- ción pedagógica'.