AMERAM en el contexto del aprendizaje electrónico

Las capacidades multimedia de los navegadores Web de Internet han sido de interés particular para los docentes de Radiología, pues tienen la ventaja de permitir presentar versiones digitales de imágenes clínicas e información textual de forma mucho más flexible y sin las restricciones de formato y espacio de los libros. Aunque la tecnología disponible actualmente para presentar contenidos se ha expandido en posibilidades (por ejemplo, multimedia y streaming de video y sonido), velocidad (por ejemplo, conexiones de banda ancha) y accesibilidad, aún persiste cierto debate sobre cual es el mejor medio para proporcionar material educativo [Flanders 2007].

El aprendizaje electrónico difiere de los sistemas presenciales tradicionales en muchos aspectos. La mayor diferencia reside en cuando y como participan los estudiantes. Mientras que una clase habitual existe en un espacio físico, la clase virtual existe en el ciberespacio y se puede acceder a ella usando un ordenador en cualquier parte del mundo [Sparacia y cols. 2007].

AMERAM presenta los beneficios de la enseñanza virtual sobre la clase tradicional identificados por Ruiz y cols. [2006]:

a) La posibilidad de aprender en cualquier momento, desde cualquier localización, sin viajar ni desplazarse.

b) Una aproximación individualizada, con un ritmo autodirigido, que permite a los alumnos saltar los aspectos conocidos y moverse hacia otros menos familiares.

c) La capacidad de actualizarse fácil y rápidamente.

d) Un enfoque multimedia de la enseñanza que soporta diferentes formatos de información: imagen, gráficos, texto, narración.

Además, AMERAM presenta la ventaja de estar diseñado como complemento a las clases presenciales, las cuales, debidamente coordinadas con los contenidos virtuales pueden reforzar lo aprendido, subrayando lo esencial e identificando los aspectos accesorios y repetitivos.

La tecnología de aprendizaje asistido por ordenador o aprendizaje basado en la Web ha sido denominada genéricamente ‘Instruction Technology” [Gunderman y cols.

2001], que puede traducirse por Tecnología de Instrucción, Tecnología de Formación o Tecnología Educativa. De la misma forma que la Tecnología de Información ha revolucionado la práctica clínica de la radiología, los proponentes de la Tecnología de Instrucción predicen que revolucionará la educación radiológica [Money y Blight 1997].

La tecnología de Instrucción puede demostrar ser un importante complemento para los métodos tradicionales de enseñanza, pero no es una solución final para la formación [Gunderman y cols. 2001]. El objetivo del presente proyecto educativo coincide con estos términos, pues AMERAM ha sido diseñado para sustituir las clases convencionales en su formato actual, permitiendo modificarlas y aprovechar el contacto cara a cara de los alumnos y el profesor para fomentar la interacción, generando cuestiones relacionadas con el tema que se han revisado previamente en la clase virtual. Igualmente, coincidimos con los autores en no prescindir de los seminarios en grupos pequeños ni las prácticas presenciales en el Hospital, aunque éstos también podrían beneficiarse de otros formatos de Tecnología de Instrucción. Por ejemplo, los seminarios en grupos pequeños, donde se discuten casos clínicos o se aprende a realizar la lectura sistemática de una exploración radiológica, tendrían un aprovechamiento mayor si se dejara repasar los casos después del seminario en una herramienta educativa de acceso on-line, para memorizar los aspectos diagnósticos aprendidos. Las visitas al hospital suelen tener una fase inicial de tiempo en la que el alumno se familiariza con las instalaciones. No sabe donde están ubicadas las dependencias, equipos, etc. El streaming es una tecnología óptima para desarrollar visitas virtuales a un servicio de Radiología, así como para observar el funcionamiento de equipos e instalaciones.

El valor de la Tecnología de Instrucción reside en su capacidad de almacenar, analizar y comunicar grandes cantidades de información a gran velocidad, lo que proporciona un gran número de ventajas para la formación en Radiología. Lo más obvio es que los alumnos pueden acceder a la información desde cualquier sitio, a veces fuera de la ciudad de residencia, y el coste de acceso a la información se ve sustancialmente reducido [Richardson y Norris 1997].

El diseño de software educativo permite a los docentes animar y motivar a los alumnos para adoptar un papel más activo en su propia educación [Erkonen y cols. 1994]. Otra gran ventaja de la tecnología de Instrucción es que suele permitir una revisión y actualización rápida de contenidos. Mientras que un libro, una vez impreso

información clínica reciente o eliminando material obsoleto, incluso reconvirtiéndolo en aspectos históricos del capítulo, así como incorporando comentarios y sugerencias de los usuarios [Jaffe y Lynch 1995].

La Tecnología de Instrucción puede proporcionar información sobre como aprenden los alumnos. Es posible extraer cuanto tiempo consumen los alumnos en varias partes del programa y obtener retroalimentación instantánea sobre que aspectos encuentran interesantes y de ayuda para el aprendizaje.

A pesar del creciente uso de Internet para aprender Radiología y de la ventaja que supone disponer de las 24 horas para decidir cuando hacer uso de este recurso, según el estudio de Rowell y cols. [2007], sólo una minoría de radiólogos por encima de 30 años lo utilizan como medio primario para:

a) Aprender avances en Radiología. b) Leer artículos científicos.

c) Identificar protocolos de TC.

d) Como método preferido de formación continuada.

Este estudio revela que en 2005 Internet no superaba los métodos tradicionales de aprendizaje, ya que el 67% de los radiólogos encuestados en él leen los artículos científicos en copia impresa. Adicionalmente, la mayoría de radiólogos ven los cursos institucionales como los métodos preferidos, efectivos y eficientes de formación continuada [Richardson y Norris 1997, Bello y cols. 2007, Bridgemohan y cols. 2005]. Nuestro estudio aporta un recurso específico para una población de usuarios en otro rango de edad, estudiantes de medicina en torno a 20 años, que, sin duda están más adaptados a entornos informáticos de aprendizaje. De acuerdo con esto, otros estudios que encuentran la enseñanza de medicina basada en Internet más eficiente, incluyen en su revisión estudiantes, residentes y médicos en prácticas [Chumley-Jones y cols. 2007, Bell y cols. 2000, Fordis y cols. 2005]. Además, el presente trabajo presenta una alternativa complementaria a la formación presencial que la enriquece, constituyendo un binomio virtual-presencial con grandes ventajas aun por descubrir.

El estudio de Bennett y cols. [2004] sobre el uso de Internet por profesores de medicina identifica las tres barreras fundamentales de encontrar información clínica en Internet como:

a) Dificultad de navegación.

b) Sobreabundancia de información.

c) Ausencia de la información específica buscada.

En el proyecto AMERAM se ha informado sobre dificultades esporádicas en la navegación, que sobrevinieron fundamentalmente durante el primer año por problemas de saturación, mejorados con las sucesivas versiones de FlashPlayer® y ocasionalmente, por problemas técnicos de acceso a los servidores de la Universidad de Málaga (figura V.3). La información ofrecida está adaptada a los contenidos teóricos de una asignatura troncal de tercer curso de Medicina, Radiología General. De hecho, son el 73% de las clases teóricas diseñadas para dicha asignatura desde su creación en 2004. La información no es, en líneas generales, excesiva ni, por supuesto, inexistente. Aunque, al igual que en el entorno clásico y presencial de enseñanza, los contenidos deben revisarse y mejorarse para hacerlos más eficaces, de cara a los objetivos docentes que se persiguen.

Figura V.3.- Captura de pantalla de carga de contenidos de PointeCast™, en la que ocasionalmente se ha quedado bloqueado el acceso durante cortos periodos de tiempo.

mismos resultados que las estrategias educativas tradicionales consumiendo menos recursos en tiempo, dinero y esfuerzo?

2. Demostrar que es aún más eficaz que los métodos tradicionales, pues incluso se puede considerar que son mejores si se demuestra que se obtienen los mismos resultados académicos, pero con mayor motivación y satisfacción del estudiante [Chef y Lanvier 1995]

A pesar del rápido crecimiento del papel de la Tecnología de Instrucción, hay que reconocer que no es una panacea. Muchos estudios empíricos comparando la enseñanza asistida por ordenador con técnicas convencionales han fallado en demostrar ventajas o son tan confusos que no se pueden extraer conclusiones de ellos [Agersman 1996, Erkonen y cols. 1994]. La única forma de remediar esta situación es realizar estudios aleatorios, lo cual es complejo de implantar.

Algunos metaanálisis han indicado los efectos positivos de la Tecnología de Instrucción en el trabajo de los estudiantes [Kullick 1994], pero esto no es por la enseñanza asistida por ordenador en sí misma, sino por la calidad del diseño educativo, que mejora el aprendizaje. La tecnología de instrucción es un factor secundario, pues un sistema de enseñanza asistida por ordenador con diseño mediocre, pobre en contenidos no hace una contribución relevante al aprendizaje del estudiante [Clark 1992].

El coste de desarrollar los sistemas de enseñanza asistida por ordenador incluye el coste de tiempo del profesor [Cravener 1999]. Se ha descrito que, incluso considerando que el docente tenga suficiente nivel de experiencia con la Tecnología de Instrucción, el desarrollo de programas de enseñanza asistida por ordenador requiere tanta cantidad de tiempo, energía y entrega, que al menos es equivalente a escribir un libro [Keane y cols. 1991].

La enseñanza asistida por ordenador no puede y no debe sustituir completamente los métodos tradicionales cara a cara (profesor-estudiante) [Gunderman y cols. 2001]. Ciertos aspectos de la Radiología deben aprenderse en el contexto de la práctica en el mundo real, lo que puede favorecerse de las tecnologías que la emulen. Pero las formas adecuadas de interactuar con colegas y pacientes no pueden memorizarse en la pantalla de un ordenador [Wells 1999, Jonassen y Land 2000]. Una limitación crucial de la enseñanza asistida por ordenador, es que no se

de una de las mayores recompensas del proceso enseñanza-aprendizaje [D’Alessandro y cols. 1997]. Esto no ocurre cuando se propone la enseñanza asistida por ordenador como complemento a la interacción profesor-alumno. El proyecto analizado en el presente estudio, en su filosofía educativa, mejora notablemente la interacción en el aula.

Existe el riesgo de que nos enamoremos tanto de nuestras nuevas herramientas de Tecnología de Instrucción que permitamos que la tecnología conduzca nuestra visión educativa en lugar de lo contrario [Gunderman y cols. 2001]. El objetivo final de aplicar nuevas tecnologías en la enseñanza no debe ser reemplazar los profesores sino mejorar su eficacia en la educación.