Análisis de la encuesta sobre conocimientos previos

Con el ánimo de brindar un contexto más amplio a la participación activa y masiva de los estudiantes inscritos en el curso, se diseñó y aplicó la referida encuesta que contó con un total de 8 preguntas, de las cuales 4 eran de carácter abierto y las restantes 4 cerradas. Lo anterior, obedeció al interés particular por conocer la opinión no sesgada de cada estudiante respecto a

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su nivel de conocimiento de algunos asuntos clave de uso de la lengua y su posible horizonte de compromiso consigo mismo y con el curso.

Igualmente, la información que se ofrece a continuación da cuenta de la lectura y análisis llevados a cabo, y debe leerse de la siguiente manera: el ítem estudiado en primer lugar; en segundo lugar, el número que precede a los porcentajes que se refiere al total de estudiantes sumados en la misma respuesta, ―que puede variar de pregunta a pregunta porque cada educando podía asumir más de una postura de respuesta a la vez―. Finalmente, entre paréntesis, se presentan los porcentajes asociados a cada total dado.

Los puntos de vista de los estudiantes conocidos a través de la encuesta permitieron identificar que cometen muchos errores de orden semántico, sintáctico y ortográfico. Se nota la coherencia de uso de conectores entre párrafos, y es evidente el uso de los signos de puntuación, como la coma, punto y coma, y el punto.

La primera pregunta buscó determinar las expectativas de los estudiantes frente al curso de español, el 68,7% respondieron que esperaban mejorar su redacción; el 62,5%, mejorar su comprensión de lectura; el 25% mejorar su gramática; y el 18,7%, corregir su ortografía, y 18,7%, desarrollar su expresión oral.

Estos datos muestran que cuando los estudiantes toman el curso de español lo hacen buscando mejorar sus competencias de escritura y de lectura de una manera funcional y que pocos esperan un curso que mejore su competencia pragmática de la lengua, es decir, sus conocimientos lingüísticos como la gramática y la ortografía. Esto quizás muestra que los estudiantes piensan que sus conocimientos respecto de lo lingüístico estructural son suficientes por tratarse de su lengua materna. Aunque ésta es una competencia que se supone

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desarrollada cuyo ideal sería que el estudiante al llegar a la universidad lo demostrara, esto no es así en la realidad práctica.

El primero de los ítems y que además recibió el mayor puntaje dentro de la valoración de la encuesta, una posible mejoría en la redacción textual, denuncia una de las preocupaciones que más expresan los estudiantes en el ámbito universitario de hoy; sus esfuerzos en áreas como ésta, trabajadas desde tempranas edades en los primeros años de la escolaridad es, por contraste, a la que menos se le da peso en el ideario y en la práctica del mismo estudiante. La necesidad de conocimiento y uso de elementos de construcción textual como la coherencia y la cohesión, dan por sentado que sus preocupaciones apuntan a elevar los niveles de lógica textual y claridad conceptual en los documentos que intentan componer, adoleciendo de las herramientas y modos asociados a dicho ejercicio. También este punto lo encontramos referenciado en la investigación de Castro y otros, realizada en la Universidad Autónoma de Tlaxcala, cuando analizan que los jóvenes que llegan a las distintas carreras universitarias y que se enfrentan por primera vez a textos especializados, sienten que no comprenden ese idioma a pesar de estar escrito en su propia lengua. Por lo tanto, desconocen la estructura de un texto académico y su coherencia textual. Además, remarcan las investigadoras la necesidad de actuar en proyectos de intervención pedagógica donde la escritura del ensayo sea la propuesta.

Con relación a lo anterior, la evidencia de otra de las insuficiencias claras de los educandos respecto del uso y práctica de la lengua, está puesta en la comprensión de lectura como causa de lo expresado hasta aquí. Es claro que la base de la composición escrita está en la lectura como potenciadora de la habilidad de desentrañar significados y reconstruirlos en propuestas propias, que muestren lo que del texto en cuestión se haya extraído en cuanto a contenidos

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explícitos e implícitos. Dicha habilidad es una de las más costosas en cuanto a tiempos y esfuerzos se trata en la vida escolar, dado que sus direccionamientos y ejercitaciones pasan de mano en mano a lo largo de la preparación académica de los estudiantes, lo que imposibilita una continuidad en los procesos y en los modos de llevarlos a cabo. Así, en el antecedente referenciado en el apartado correspondiente, Alzate Yepes de la Universidad de Antioquia, argumenta que no existe rigurosidad en la escritura de los estudiantes, fenómeno que evidenció en su investigación en las producciones analizadas; expresa que hay una educación deficiente por parte de sus alumnos, principalmente porque los profesores de diferentes áreas utilizan el término ―ensayo‖ sin mayores conocimientos sobre lo que éste en realidad significa.

Los hábitos malformados o inexistentes respecto a la lectura académica o por mero divertimento, representan también un alto grado de responsabilidad frente a la creación de esta necesidad. A pesar de cursar una carrera que por sus características humanísticas supone un nivel de apropiación y costumbre frente a la lectura como base del trabajo, los estudiantes, en el caso de esta observación, evidenciaron su insuficiencia.

Por otra parte, el tercer ítem mostró la falencia y requerimiento de los educandos respecto a una mejora en el conocimiento y uso de los elementos gramaticales; ya se ha dicho que lo que pudo observar esta encuesta en general, en cuanto a la pregunta número uno, es la posible ―autosuficiencia‖ de los estudiantes referida a los usos de algunas estructuras o componentes de la lengua que plantea una falta de interés real hacia los mismos, ya que si bien es cierto, algunos los ponen como parte actante de la ayuda que esperan del curso, la realidad muestra que la problemática encontrada a este nivel, es tocante a todos los estudiantes. Es curioso ver como la poquedad conceptual y la praxis en áreas como la expuesta, dejan mayores evidencias

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en los estudiantes cuando estos desean a toda costa ocultarlas tras el velo del desinterés o la poca conciencia que se tiene de ella.

Por su parte, un componente de uso real y que significa una de las problemáticas de mayor incidencia en las labores académicas de los estudiantes, sin importar edad o nivel de escolaridad, es la ortografía; sin embargo, el porcentaje que arrojó la encuesta muestra poca preocupación por ella y sus componentes cuando el trabajo de escritura posterior mostró todo lo contrario. Fue relevante y necesario brindar toda la atención a este aspecto en cada uno de los proyectos de escritura pues no hubo uno solo que no presentara dicha dificultad, y la inversión de tiempo en esta temática fue mayor de la esperada cuando es de suponerse que estudiantes de este nivel traerían comprendidas tanto la normativa como su aplicación; empero, como ya se ha expresado, ésta es una dificultad desafortunadamente muy común en los distintos cursos de esta naturaleza.

Como es ya tradicional en nuestras latitudes, la preocupación y corrección de la labor ortográfica en la universidad se relega a los maestros de lengua o a aquellos que estén directamente relacionados con ella; como lo expresa Camps51 (2007) existe poca ayuda en el proceso de escritura de los estudiantes; así, a los docentes de otras asignaturas pareciera no preocuparles el estado de la escritura formal de los educandos, o mínimamente, su formación como parte primordial de la educación general que debe ocuparse no sólo del saber disciplinario sino también de la generalidad en la creación de un estilo y unas maneras de asumir la composición escrita.

Finalmente, y en el mismo rango de valoración del ítem anterior, encontramos la preocupación por la expresión oral en lengua materna. Es notorio que los estudiantes encuestados no dan a

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éste la importancia suficiente tal vez porque han cultivado a lo largo del tiempo de su conexión con la academia, que por ser ésta su lengua de la ―vida diaria‖, no existen muchas razones para perfeccionarla, trabajarla y adecuarla a los contextos educativos en los que se hallan inmersos, lo que dificulta en mucho la creación de una habilidad que les posibilite un desempeño acorde desde el uso adecuado, la entonación, incluso, la respiración y la pronunciación, característicos del español y que se cree, erróneamente, saber y utilizar sin razones sólidas de ejercicio.

Así, los 27 estudiantes iniciales del curso como lo muestra la gráfica 1, que contestaron la encuesta manifestaron tener, en relación con éste, expectativas respecto a mejorar su: redacción: 11 (68,7%), comprensión de lectura: 10 (62,5%), gramática: 4 (25%), ortografía: 3 (18,7%), expresión oral: 3 (18,7%).

Gráfica 1. Percepción de los estudiantes sobre sus fortalezas en el uso del español

En relación con la segunda pregunta, lo que se quería identificar eran las fortalezas y debilidades del estudiante en el uso funcional y pragmático del español. Como fortalezas el 68,7% marcaron la comprensión de lectura, el 43,7% la ortografía, el 31,2% la redacción, el 31,2% la expresión oral, el 6,2% la gramática y el 6,2% vocabulario; y como debilidades

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marcaron el 37,5% la ortografía, el 31,2% la comprensión de lectura, el 31,2% la expresión oral, el 12,5% la redacción, el 6,2% la gramática y el 6,2% el vocabulario. Como lo muestra la gráfica 2.

Gráfica 2. Percepción de los estudiantes sobre sus debilidades en el uso del español.

Esta lectura de los datos muestra que los estudiantes en su mayoría piensan que sus fortalezas están en las habilidades de comprensión de lectura y en la ortografía. Paradójicamente, éstas fueron algunas de las habilidades en las que los estudiantes mostraron debilidades durante el desarrollo del proyecto de la misma manera, es notorio que la misma pregunta arroje resultados casi similares en un solo ítem, lo ortográfico, ya que se ubicó tanto en el lugar de las fortalezas como en el de las debilidades, siendo el inconveniente mayormente marcado y que representa una de las dificultades de más trabajo.

De esta forma, se hace evidente que la lectura y autocrítica que poseen los estudiantes de su desempeño en la lengua, son confusas incluso para ellos mismos, en la medida en que dan cuenta de unas fortalezas que son, a la par, sus debilidades. Sin embargo, la lectura entre líneas dejó claro que el proyecto en mención no sería para nada fácil y que sus proyecciones respecto a un trabajo de esta naturaleza, no iban más allá de un entendimiento muy somero de las

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realidades asociadas a sus desempeños generales.

En la pregunta número 3 se indagó por los temas que los estudiantes querían abordar en el curso:el 68.7% marcaron que la redacción y la ortografía son los dos aspectos de más importancia para aprender, 56.2% marcaron como tercer lugar la comprensión de lectura, 31.2% la gramática, la expresión oral, 12.5% la historia del idioma y por último, para el 6,2% el vocabulario tiene algo de relevancia.

Cuando se les preguntó, cuáles eran los temas que estarían interesados en conocer, los estudiantes respondieron: conocer acerca de la redacción 68,7%; la ortografía 68,7%; la comprensión de lectura 56,2% la gramática 31,2%; la expresión oral 12,5%; la historia del idioma 12,5%; el vocabulario 6,2%. Como lo muestra la grafica 3

Gráfica 3. Temas de interés planteados por los estudiantes para ser abordados en el curso.

El hecho de denominar un posible abordaje del curso como ―redacción‖, denuncia la asociación de la instrucción y uso de la lengua en contextos universitarios con el aprendizaje o incremento único en habilidades como la composición escrita sin mayor profundidad, es decir, se plantea la visión de un ―recetario‖ o ―corolario‖ de acciones a seguir con la meta de

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entender el ―hacer‖ de la escritura que, por supuesto, está muy lejos de las realidades de una asignatura como ésta.

En estos datos los estudiantes han marcado con alta frecuencia su interés porque el curso abordara aspectos lingüísticos. Es de anotar que a diferencia de sus expectativas frente a los contenidos del curso donde esperaban el desarrollo de competencias comunicativas, como la habilidad de la comprensión y producción del texto escrito, y una vez identificadas sus debilidades en los aspectos lingüísticos, hayan marcado con mayor tendencia temas para ser abordados en el curso como la gramática, la ortografía y el vocabulario.

Es de anotar también que los temas de interés de los estudiantes se vinculan en un porcentaje más o menos acorde a sus debilidades, dado que solo el ítem relacionado con la comprensión de textos ha sido desplazado por el de la ortografía. Este dato muestra lo que con antelación se ha previsto en relación a los insumos académicos traídos al aula por los estudiantes, cuando una de sus principales debilidades en composición escrita, está en el orden de la apropiación y uso de las normas ortográficas y el reconocimiento de algunos fenómenos gramaticales que son propios de la composición escrita en lengua castellana. Como lo afirman algunos autores van Dijk y Kintsch (1983), Calsamiglia y Tusón (1999), al hacer énfasis no solo en la microestructura, sino también la macroestructura, al hablar del texto resaltan la necesidad de desarrollar la coherencia y cohesión para constituirse en una unidad.

De la misma manera, se debe resaltar la confusión semántica relacionada con el norte del curso, cuando los educandos creen llegar a un aula en la que se prima la composición de textos desde el mero uso de los elementos lingüísticos, desconociendo en primera instancia, los procesos reales que implican la escritura académica y la formación profesional, y dejando de

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lado las dinámicas internas y externas de la lectura crítica y comprensiva de textos de naturaleza científica. Tal vez ello tenga que ver como dice Castelló (2007) con estar preparados para escribir, porque no se puede simplificar una tarea tan compleja como es la escritura académica que requiere tiempo y esfuerzo52.

El apartado número cuatro solicitaba a los estudiantes construir interrogantes a manera de hipótesis estableciendo la relación entre el español y su disciplina de estudio. En esta misma pregunta se les solicitó a los estudiantes que el trabajo final fuese la síntesis de toda la experiencia, saberes previos y conocimientos adquiridos en el curso a partir de un Proyecto de Lengua, desde el planteamiento de la hipótesis de trabajo. Algunas de las propuestas por los estudiantes fueron las siguientes:

¿Podría el español ayudarme a mejorar y ser más eficaz en el trabajo social?

¿En qué forma el leer y comprender frecuentemente influye en los miembros de las familias caleñas?

¿Cómo es el uso del español en los sectores populares de Cali? ¿Para qué escribir bien si hay gente que me entiende?

¿Cómo puede llegar a afectar el mal manejo del español la carrera de un trabajador social? ¿Los estudiantes de Univalle llegan con conocimientos suficientes para enfrentarse a la redacción de sus talleres y trabajos escritos?

¿El tener un buen manejo del español y contar con las herramientas que éste brinda nos permite un mejor desempeño a la hora de intervenir como profesionales?

¿Cómo se comparan las visiones del lenguaje de la comunidad indígena y la comunidad occidental en Colombia?

La redacción de las anteriores hipótesis de trabajo, posibilitó una mirada más cercana a los intereses de los estudiantes y a sus presunciones acerca del uso del español en contexto. Así,

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CASTELLÓ, Monserrat (Coord.). Escribir y Comunicarse en Contextos Científicos y Académicos. Barcelona: Graó, 2007.

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por ejemplo, algunas de ellas cuya directriz es más académica, apuntan al desarrollo de competencias efectivas a la hora del abordaje de la lengua hablada y escrita como insumo particular en relación con los desempeños de aula; en otras, se siente ya una notoria muestra de parentesco con las actividades particulares que aluden al trabajo directo con su área de estudio, en cuanto a lo social o la preocupación por entornos culturales cercanos como las comunidades indígenas.

Así, los proyectos se enmarcan dentro de una categoría común y que atiende a las realidades de los educandos desde su propia perspectiva, primando sus visiones individuales y comprometiéndose de esta manera, desde un ámbito más personal no necesariamente inducido por la maestra. Por lo tanto, el diseño general de la PPP logra aquí uno de sus alcances más notorios, cuando se da la oportunidad al alumno de planificar participativamente su proceso de formación.

Seguidamente, en las preguntas 5, 6 y 7 que corresponden a la evaluación de la autopercepción del uso del español por parte de los participantes del curso, se les pedía a los estudiantes que calificaran de 1 a 5 la idea propia que tenían respecto a su desempeño en el uso del español funcional en las habilidades de producción oral, en la comprensión y la producción escrita. En relación con la pregunta número cinco, solo un estudiante autocalificó excelente 12%, su desempeño al hablar español, diez de los estudiantes califican su desempeño con 44%, y los cinco restantes con 44%. . Como lo muestra la grafica 4.

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Gráfica 4. Autopercepción de los estudiantes frente a su desempeño al hablar español.

La conciencia de la percepción de la realidad académica en lo tocante al uso del español en la oralidad por parte de los estudiantes matriculados en este curso, denuncia una clara incongruencia en relación con sus respuestas a ítems anteriores, ya que la legitimación de ubicarse en el lugar de la mayor valoración implica que se tienen los conocimientos pertinentes y suficientes que estarían, incluso, por encima de los de la misma docente y compañeros, y es tendiente al interrogante sobre lo que se podría aprender realmente si se está en el lugar de la excelencia iniciando el curso.

Ninguno de los estudiantes se ubicó en lugares inferiores a 3 puntos, lo que representó un panorama de oportunidad frente al aprendizaje a través de la asignatura, situación que es la ideal si se piensa en las necesidades y presupuestos de la misma.

La creación de esa conciencia clara repecto a su lectura personal de la oralidad en contextos académicos, fue creciendo y denotando cada vez, un marco de relación mucho más real donde se primó el incremento de las habilidades adquiridas a lo largo de sus procesos de formación.

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Cuando se les preguntó cómo calificaban su desempeño en lectura, los estudiantes se autocalificaron así: con cinco (5): 44%, con cuatro (4):12%, con tres (3): el 44%

Gráfica 5. Percepción de los estudiantes frente a su desempeño al leer.

Es clave aquí señalar la similitud existente entre la gráfica anterior y la presente que muestra el concepto propio que de los procesos de lectura en español, tenían los estudiantes. En este caso, dos educandos se ubicaron en el máximo nivel de desempeño mostrando así sus disociaciones respecto a lo que significa la lectura académica y los insumos particulares y generales que ésta posee, sugiriendo la misma pregunta sobre las posibilidades de aprendizaje de estos alumnos, atravesada por su propia concepción. De la misma manera, la realidad mostrada con base en las dinámicas del curso en sí, posibilitaron un cambio muy notorio a lo largo del proceso relacionado con sus visiones personales sobre el saber-hacer en contextos universitarios reales.

Cuando se le preguntó a los estudiantes cómo consideraban que era su desempeño escribiendo en español y que lo evaluaran en una escala de uno a cinco, se autocalificaron así: con cinco