Análisis de la información obtenida en relación con las prácticas

Acorde a Fierro y otros (1999), la práctica docente es considerada como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las

acciones de los agentes implicados en el proceso educativo, que según el proyecto de cada país, delimitan la función del profesor. El conocimiento de cada uno de estos componentes que conforman la práctica permite determinar con facilidad cuáles son las áreas de oportunidad que el profesor tiene para innovar su práctica. Y para ello, necesita delimitar qué aspectos de dicha práctica son objetos de transformación.

El que las profesoras Natalia, Fabiola y Yolanda lleven a cabo su práctica docente al interior del Colegio Internacional Terranova, las circunscribe a un marco institucional y didáctico definido al cual tienen que ajustarse, independientemente de sus creencias en torno a temas educativos. Fierro y otros (1999) establecen que la dimensión institucional provee de un marco organizacional que define las coordenadas materiales, normativas y profesionales de un puesto de trabajo; mientras que la dimensión didáctica hace referencia al papel que juega el profesor como un agente que orienta, dirige y guía, por medio de un proceso de enseñanza, la interacción de los alumnos con el saber culturalmente organizado.

Sin embargo, el que las maestras necesiten cambiar sus ideas con respecto a la enseñanza y al aprendizaje a razón del marco constructivista del colegio, no quiere decir que tengan que hacerlo inmediatamente. El colegio ofrece la oportunidad al docente para que se de cuenta de por qué cree lo que cree, y si considera que esta forma es la óptima y la más oportuna; por lo que le invita a observar sus creencias desde fuera, tal y como lo marcan Biddle y otros (1997), como lentes interpretativas por medio de las cuales se da significado a la práctica y a la experiencia. A través del análisis, se le exhorta a corroborar si la forma en la que conlleva su práctica educativa es la más efectiva, y por ende, a meditar en lo que piensa y hace; es decir, se le motiva a reflexionar para hacer conciente la necesidad de cambio. Desde el trabajo que promueve la dirección colaborativamente hasta la reflexión individual, la dinámica parte de “centrarse en los resultados de la acción, la acción misma, y el saber implícito en la acción” (Schön, 1998, p.62), con el fin último de transformar la práctica y hacerla cada vez mejor.

Esta ideología de la reflexión sobre la práctica es uno de los pilares de la dimensión institucional de la actividad docente en el colegio. Los profesores, desde su contratación, son invitados a revisar sus creencias, a tomar distancia de su práctica para analizarla desde

un punto de vista diferente, a considerar la observación del niño como una indagación de la actividad en el aula, a observar a sus compañeros.

Este proceso de reflexión es continuo y se da principalmente desde el estudio introspectivo de las creencias y de las acciones en el aula. Para las profesoras el tener que planear acorde a los intereses del alumno, el trabajar en talleres, el elaborar materiales que atraigan la atención de los alumnos y el evaluar a través de la observación, son

experiencias de cambio e innovación en la práctica. El analizar y compartir estas vivencias en un ámbito de respeto y diálogo, ayuda al docente a confrontar sus opiniones; llevándolo así, a un continuo proceso de aprendizaje basado en la experiencia. Para Fierro y otros (1999), la institución escolar es para el maestro el espacio privilegiado de socialización profesional: a través de ella, el profesor entra en contacto con los saberes y discursos propios del oficio, las tradiciones, costumbres y conductas; es el organismo vivo que explica que la escuela no es solamente un conjunto de individuos y acciones aisladas, sino una construcción cultural en la que cada profesor aporta sus intereses, habilidades y proyectos personales.

Para ello, citando a Fierro y otros (1999), es indispensable que los profesores vean al diálogo como algo más que una simple conversación, sino como una oportunidad para explicitar y confrontar el pensamiento de manera respetuosa con el fin último de enriquecer su experiencia y saber pedagógico.

Y aunque el trabajo colaborativo, por si mismo, forma una parte importante de la práctica docente; éste necesita indiscutiblemente un líder que lo apoye y sustente. Las profesoras, reconocen en la dirección, un modelo de gestión basado en el trabajo en equipo, y en la consideración de las opiniones de todos.

El análisis de la praxis a partir de la reflexión lleva tanto a la dirección como al profesorado a contemplar esta acción como evaluadora, y al mismo tiempo formativa. Para Aguerrondo (2002), la formación profesional más que centrarse en cursos que refuercen los conocimientos académicos de lo que se va a instruir, debe centrarse en transformar la práctica de la enseñanza en el aula. Desde esta perspectiva, las acciones que implementa la dirección a partir de la observación del alumno como estrategia de evaluación, invita

concretamente al docente a valorar su práctica desde perspectivas diferentes, conllevando así, a la formación del profesor en su dimensión didáctica. Esta visión de la formación se aleja de los enfoques superficiales de naturaleza pasivo – receptiva que tradicionalmente los profesores experimentan durante sus años de estudios profesionales, dando por resultado, aprendizajes más significativos.

Acorde a Fierro y otros (1999), el docente no puede ser considerado como un agente aislado y descontextualizado, pero si como parte de una trama compleja de actores que a partir de distintos intereses y perspectivas, toman decisiones. Esta construcción social que parte del resultado de la acción individual y colectiva es lo que Fierro y otros (1999) denominan la dimensión interpersonal de la práctica docente. Para las profesoras, esta dimensión es básica ya que partir de ella, se dan las bases de la colaboración y la interacción social. Independientemente que los espacios de convivencia y diálogo sean formales o informales, se busca siempre, en la medida de lo posible, el compartir

experiencias con los demás a fin de apoyar y fortalecer la práctica propia y la de los otros, en un contexto de diálogo, respeto y empatía frente a las ideologías de los compañeros. Estas actitudes frente al trabajo, se observan con claridad en la forma en la cual las maestras Natalia, Fabiola y Yolanda expresaron sus ideas en torno al trabajo al trabajo colaborativo y en la forma en la que coadyuvaron para que los objetivos planteados por la directora en una junta de trabajo se lograran. Para Fierro y otros (1999, p. 175),

La experiencia y los conocimientos son dos elementos indispensables que continuamente estaremos compartiendo con otros compañeros. Hay mucho que aportar, comunicar, intercambiar, enseñar; pero también hay mucho que aprender y lo conseguiremos en la medida en que seamos capaces de escuchar al otro, respetarlo, ayudarlo a reflexionar, compartir y confrontar nuestras opiniones. En síntesis, considerando la aportación de Wittrock (citado por Rueda y Díaz- Barriga, 2000), la práctica reflexiva del docente debe ser visualizada como una herramienta metodológica que permita conocer y comprender los procesos de planeación, organización y ejecución de la enseñanza, mediante la conversión explícita de los marcos privados de referencia sobre normas, principios, condiciones de acción y metáforas. En sí, es hacer explícito lo implícito, tangible lo abstracto, y así lograr, a través del análisis propio y de la aportación del otro, una serie de cambios que hagan de la práctica una actividad mucho

más congruente con la dimensión institucional y con la ideología propia sobre la enseñanza en todos los aspectos que conforman la relación pedagógica de la práctica. Para las profesoras del Colegio Internacional Terranova, la observación y el análisis de su práctica se considera más que una actividad aislada que se presenta en momentos específicos, un hábito continuo de adaptación e inclusión a un sistema, así como un proceso que día a día proporciona una nueva orientación a su teoría del quehacer educativo.