En la enseñanza de la escritura se han reflejado los rápidos cambios que se han experimentado en los enfoques de la lengua y su enseñanza, desde el método audiolingual, pasando por el audio-oral hasta llegar a los enfoques más recientes basados en los principios del enfoque comunicativo. Por tanto las actividades o tareas de escritura asignadas a los estudiantes han sido diferentes atendiendo a los varios enfoques empleados.
Estos cambios en el enfoque de la escritura parten de la respuesta a dos interrogantes. ¿Por qué los docentes de idioma piden a sus estudiantes que escriban? ¿Por qué los estudiantes necesitan escribir? Es obvio que ambas preguntas hacen aflorar cuestiones tales como necesidad de los estudiantes, los objetivos de la enseñanza y el diseño curricular y por tanto cualquier percepción
acerca de los propósitos traerá consigo cambios en la instrucción (Raimes 1987:36). De acuerdo con Raimes (1987) la respuesta a la primera pregunta puede categorizarse en seis propósitos pedagógicos: reforzamiento, entrenamiento, imitación, comunicación, fluidez y aprendizaje
El primero de estos propósitos se asocia con el método auodiolingual de los años 50 y 60 donde la escritura servía como apoyo para la fijación de los patrones orales de la lengua; este tipo de escritura donde el estudiante copiaba para fijar la gramática o el vocabulario solo servía para sistematizar las formas y no el significado; se hacía énfasis en demostrar la precisión de la forma dejando a un lado la producción de ideas propias y el desarrollo del pensamiento. Cuando el estudiante sentía que el énfasis o el interés estaba en la precisión de la forma y cuando alcanzaba un mejor dominio de la lengua, se sentía inhibido a expresar sus ideas propias por temor a incurrir en algún tipo de imprecisión.
El segundo propósito es similar al anterior con la diferencia de que no se limita a la fijación de las estructuras gramaticales presentadas con anterioridad. El centro de atención está en la manipulación de estructuras retóricas y gramaticales, en particular por medio de las transformaciones. Tampoco la enseñanza de la escritura con este propósito hace que el estudiante sea más independiente y creativo en la exposición de sus ideas; por el contrario sus textos aparecen monótonos y faltos de todo ingenio o creatividad.
Cuando el propósito del docente es la imitación, él usa modelos de contenido o de forma como un estímulo para la escritura. Su objetivo es que el estudiante se familiarice con las formas retóricas y sintácticas siguiendo modelos seleccionados cuidadosamente. Las tareas pueden ser, por ejemplo, el dictado, la escritura de una composición de acuerdo con algunas pautas que sirven de guía, la escritura de un texto basándose en el esquema de un texto estudiado. Con tareas tales el estudiante supone que su texto será evaluado teniendo en cuenta principalmente la forma en que organiza el texto de acuerdo con un modelo y no las ideas que se exponen en el mismo.
También con la escritura imitativa se corre el riego de que los modelos que se le presenten al estudiante no sean modelos reales de textos reales con
un propósito comunicativo real y para lectores reales, sino más bien se circunscriben a párrafos y ensayos que aparecen en libros de texto, que se escriben con el único propósito de mostrar la forma. Con esta perspectiva acerca de la escritura puede ser que el estudiante escriba correctamente un texto siguiendo un modelo dando cumplimiento a una tarea específica, pero sus ideas pueden carecer de todo tipo de autenticidad y estar muy lejos de lo que realmente desea expresar.
En los años setenta con la influencia del enfoque comunicativo, donde como es obvio se busca la competencia comunicativa, dejó de hacerse énfasis en la precisión y los patrones y se comenzó a trabajar la escritura teniendo en cuenta como elementos importantes el propósito del autor y sus lectores potenciales. Se comienza entonces a presentárseles a los estudiantes tareas encaminadas a que tuvieran conciencia de sus posibles lectores y a que expusieran sus ideas con un propósito determinado. También se introduce el “dialogue journal” mediante el cual se establece un diálogo libre entre docente y estudiante usando como vía de comunicación el texto escrito.
No obstante, este nuevo enfoque también presenta sus dificultades pues con un currículo basado en tareas comunicativas se corre el riesgo de que la lengua se vea primeramente como un medio de comunicación, como un vehículo de transmisión de información entre dos personas y la imaginación queda a un lado (Smith 1982:66 ctdo en Raimes 1987:38).
¿Qué sucede cuando el propósito pedagógico de la escritura es que los estudiantes escriban con fluidez? Se han puesto en práctica técnicas por los docentes de lenguas extranjeras para desarrollar la fluidez de sus estudiantes las cuales difieren un tanto de aquellas diseñadas para alcanzar la exactitud o precisión en la escritura. Estas técnicas son, entre otras, los diarios, la escritura libre, hacer listas, la tormenta de ideas y los borradores; con estas técnicas los estudiantes pueden generar sus propias ideas libremente sin concentrarse en la precisión (ortografía, gramática, etc.) De esta forma los estudiantes se sienten más seguros pues no sienten sobre ellos la presión de un docente que los penaliza por las faltas cometidas. Sabemos que como toda tarea académica
estos textos tendrán que ser revisados en algún momento, pero al menos es un comienzo, algo de su propia imaginación que puede desarrollarse y mejorarse y al mismo tiempo el docente puede actuar como un lector y no como un censor.
Al tratar la escritura con el propósito principal de aprender, el énfasis ya no está en el texto o producto terminado, como cuando el propósito es la fijación, el entrenamiento o la imitación; tampoco el énfasis se encuentra en el lector cuando el propósito es la comunicación ni en las estrategias o el contenido del autor cuando se persigue la fluidez; en realidad cuando el propósito es aprender el mismo involucra a los participantes en el proceso de comunicación: autor, lector y texto, y el proceso se hace interactivo y comunicativo. Asimismo, con este propósito los docentes combinan los propósitos de fijación, imitación, comunicación y fluidez puesto que para llegar al producto final los estudiantes tendrán que haber pasado por un proceso que incluye la pre-escritura, la escritura, la revisión y la edición en un proceso recursivo donde se revisan la gramática, los formatos, el contenido, el estilo y la sintaxis, entre otros aspectos.
Cuando analizamos los estudios e investigaciones realizadas con relación a la escritura y su didáctica hemos observado que no es hasta bien entrada la década de los años noventa del siglo XX que se comienza a prestarle una mayor atención tanto por lingüistas como por docentes.
Capítulo 2. El diagnóstico de necesidades para el tratamiento del