Enseñar a leer y a escribir, enseñar a trabajar en equipo...
Intentad contestar a estas preguntas:
– ¿Se dedica una parte importante del tiempo escolar a enseñar a los alumnos a leer y escribir, y a ejercitar estas habilidades a lo largo de la escolaridad?
– ¿Se sigue en casi todas las escuelas un método o un procedimiento bien estructurado para enseñar a leer y a escribir?
– ¿Se dedica un considerable esfuerzo pedagógico (materiales didácti- cos, ejercitación continuada y sistemática de los alumnos, seguimien- to y control del aprendizaje, coordinación entre el profesorado...) en la enseñanza de la lectura y la escritura?
– ¿Se insiste en el aprendizaje de la lectura y la escritura aunque algún alumno, o un grupo de alumnos, no aprendan a leer y a escribir des- pués de los primeros intentos?
– ¿En general, los alumnos consiguen aprender a leer y escribir a lo largo de la escolaridad?
Estoy seguro de que, a partir de vuestra experiencia y aunque nunca hayáis enseñado en un centro de educación infantil y primaria, habréis respondido afirmativamente a estas preguntas. Si en general estas pre- guntas se responden con un sí, es que la escuela considera muy impor- tante que los alumnos aprendan a leer y a escribir —como uno de los
aprendizajes más funcionales— y, por tanto, la escuela hará cuanto sea preciso cuando se trate de enseñar estas dos habilidades a fin de que los niños y las niñas las aprendan.
Ahora probad a contestar a estas otras preguntas:
– ¿Se dedica una parte importante del tiempo escolar a enseñar a los alumnos a trabajar en equipo y a ejercitar esta habilidad a lo largo de la escolaridad?
– ¿Se sigue en casi todas las escuelas un método o un procedimiento bien estructurado para enseñar a trabajar en equipo?
– ¿Se dedica un considerable esfuerzo pedagógico (materiales didácticos, ejercitación continuada y sistemática de los alumnos, seguimiento y control del aprendizaje, coordinación entre el profesorado...) cuando se trata de enseñar a trabajar en equipo?
– ¿Se insiste en el aprendizaje del trabajo en equipo aunque algún alumno, o un grupo de alumnos, no aprendan a trabajar de esta ma- nera después de los primeros intentos?
– ¿En general, los alumnos consiguen aprender a trabajar en equipo a lo largo de la escolaridad?
Por lo que conocéis de la escuela en general, lo más seguro es que hayáis respondido con un no muy claro a la mayoría de estas pregun- tas, por no decir a todas. Por tanto, no hay duda de que esto debe de querer decir que aprender esta otra habilidad —la de trabajar en equipo, la de saber cooperar con otras personas—, en la práctica se con- sidera, por lo general, un aprendizaje secundario y poco o nada impor- tante...
Efectivamente, en la educación escolar no se da la misma importancia al aprendizaje de la lectura y de la escritura que al aprendizaje del tra- bajo en equipo. No sé imaginarme una escuela en la que los maestros, en conjunto, se rindan a la primera dificultad a la hora de enseñar a leer y a escribir a algún alumno que presenta más problemas que los otros. En cambio, muchas veces he oído decir a algún maestro o profesor que no quiere hacer trabajar a los alumnos en equipo porque ya lo ha pro- bado una vez y ha sido un desastre.
De todas maneras, estoy totalmente de acuerdo con lo que dicen Johnson y Johnson cuando afirman que aprender a interactuar de forma cooperativa con los otros también es un aprendizaje muy importante
que se debe hacer en la escuela, de tal manera que, sin este aprendiza- je, todos los restantes pierden valor y utilidad:
La capacidad de todos los alumnos para aprender a trabajar cooperativamen- te con los otros es la piedra clave para construir y mantener matrimonios, fa- milias, carreras y amistades estables. Ser capaz de realizar habilidades técni- cas como leer, hablar, escuchar, escribir, calcular y resolver problemas es algo valioso pero de poca utilidad si la persona no puede aplicar estas habilidades en una interacción cooperativa con las otras personas en el tra- bajo, en la familia y en los entornos comunitarios (Johnson y Johnson, 1997, pp. 62-63).
De hecho, en el currículum prescriptivo aprobado por la LOGSE y regulado por los decretos que despliega esta ley, el trabajo en equipo y la cooperación son parte de los contenidos que se tienen que enseñar.
Ya en el currículum de la etapa de Educación Infantil se señala, en uno de los objetivos generales, que los niños y las niñas hasta 5 años tie- nen que haber desarrollado, entre otras, la capacidad siguiente: «Com- portarse de acuerdo con unos hábitos y normas que los lleven hacia una autonomía personal y hacia una colaboración con el grupo social».1Y de una manera aún mucho más explícita, al detallar los contenidos del Área de Descubrimiento del entorno natural y social, se señala que «las actitudes de cooperación, de participación y de solidaridad forman par- te de la educación de hábitos de convivencia, de respeto por lo que es de todos, de saber pedir y recibir ayuda en el momento adecuado y de apor- tar el esfuerzo personal en actividades colectivas».2
En el currículum de la etapa de Educación Primaria, encontramos estos dos objetivos generales: «Mostrarse participativo y solidario de forma responsable, y respetar los valores morales, sociales y éticos pro- pios de los otros, para ejercitarse en los principios básicos de la convi- vencia y de estima por la paz», y «Aplicar, individualmente y en equi- po, metodologías de trabajo intelectual [...]».3Uno de los contenidos referidos a actitudes que hay que trabajar, concretamente en el Área de Conocimiento del medio social y cultural, es «la aceptación de normas
1. Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña. Decreto 94/1992, de 28 de abril, por el que se establece la ordenación curricular de la Educación Infantil.
2. Ibidem.
3. Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña. Decreto 95/1992, de 28 de abril, por el que se establece la ordenación curricular de la Educación Primaria.
de trabajo colectivo». Y dos de los objetivos terminales de esta área se anuncian de la manera siguiente: «Tomar consciencia de la necesidad de hacer aportaciones personales a la vida colectiva, participando y co- laborando con los otros, utilizando el diálogo como forma para resolver conflictos» y «Valorar la solidaridad y la tolerancia como actitudes de cooperación entre las personas».4
Finalmente, en el currículum de la Educación Secundaria Obligato- ria encontramos muchas más referencias todavía. Veamos unas cuantas:5 – Uno de los objetivos generales de la etapa se anuncia de esta manera: «Relacionarse con otras personas y participar en actividades de gru- po, adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tole- rancia, para superar inhibiciones y prejuicios y rechazar todo tipo de discriminaciones debidas a la edad, la raza y el sexo, y a diferencias de carácter físico, psíquico, social y otras características personales». – En el Área de Ciencias de la Naturaleza, uno de los contenidos de
valores, normas y actitudes dice así: «Valoración del enriquecimiento personal y colectivo que representa el trabajo en grupo». Y uno de los objetivos terminales de esta área es éste: «Manifestarse respetuoso y tolerante en la comunicación con las ideas y con las personas, y po- ner el espíritu de cooperación por delante del de competición en la realización de trabajos en grupo, a fin de extraer buenos resultados». – Uno de los contenidos de valores, normas y actitudes del Área de Educación Física es: «Preocupación por la consecución de metas co- munes», y uno de los objetivos últimos consiste en: «Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir metas comunes respetando los resultados en los juegos y deportes».
– En el Área de Tecnología, en uno de los objetivos generales, se es- pecifica que al finalizar la ESO el alumno tiene que ser capaz de «constatar que el trabajo intelectual y manual, efectuado tanto indi- vidualmente como en equipo, constituye un todo integrado». En lo que se refiere a los contenidos de valores, normas y actitudes, se es- pecifica lo siguiente: «Orden y pulcritud en el trabajo individual y en grupo»; «Conciencia de la importancia de la aportación del trabajo individual al trabajo en grupo». Y uno de los objetivos últimos dice
4. Ibidem.
5. Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña. Decreto 96/1992, de 28 de abril, por el que se establece la ordenación curricular de la Educación Secundaria Obligatoria.
esto: «Dar importancia a la planificación y la ordenación del trabajo en equipo, colaborando activamente de forma individual y respetan- do la aportación de los compañeros».
Podríamos citar más ejemplos, pero los que he presentado son sufi- cientes para demostrar que el trabajo en equipo y la cooperación son contenidos que hay que enseñar. Efectivamente:
El trabajo en grupo concierne a unos contenidos cuya adquisición —que im- plica el propio trabajo colaborativo— es necesaria para el logro de los obje- tivos de la etapa. Estamos, pues, ante unos contenidos que hay que trabajar con todos los alumnos y alumnas, más que ante una decisión de metodolo- gía didáctica. El trabajo en grupo no es sólo un medio para trabajar deter- minados contenidos; constituye en sí mismo un conjunto de procedimien- tos, actitudes y valores que justifican que lo consideremos un contenido en sí mismo.
Así pues, ya no se trata de si es más o menos moderno o adecuado pro- poner tareas en grupo; es necesario proponerlas si se quieren trabajar los contenidos de la escolaridad obligatoria y alcanzar sus finalidades (Solé, 1997, p. 53).
Estas observaciones de Isabel Solé cambian fundamentalmente las cosas. Si fuera simplemente una decisión metodológica, sería muy legí- timo no utilizar este método, sobre todo si después de haberlo probado se ha constatado que no acaba de funcionar del todo, al menos para determinados alumnos o para trabajar contenidos concretos. Pero si ade- más de un método es también, y sobre todo, un contenido más que hay que enseñar, ya no es tan legítimo dejarlo de lado, aunque hayamos teni- do experiencias poco afortunadas de trabajo en grupo con los alumnos. Ahora bien, como ya he dicho en el capítulo 2, las habilidades so- ciales necesarias para trabajar en equipo y cooperar con otras personas no se adquieren de forma espontánea, sino que se han de enseñar. Es hora, pues, de que el trabajo en equipo y la cooperación sean objeto de una enseñanza sistemática y debidamente planificada a lo largo de la escolaridad. Necesitamos técnicas y estrategias apropiadas para en- señar esta habilidad, de la misma manera que disponemos de técni- cas y estrategias especialmente pensadas para enseñar a los alumnos a leer y a escribir, o para cualquier otra habilidad necesaria para partici- par activamente en la sociedad. El uso continuado, persistente y siste- mático de estas técnicas —que será necesario ir puliendo a medida que
se vayan aplicando— ha de contribuir a que los alumnos, en la escuela, también aprendan a cooperar y a trabajar en equipo.
El objetivo de este capítulo es presentar diversas técnicas, algunas de ellas adaptadas a nuestro entorno educativo, que se han experimen- tado en diferentes centros de primaria y de secundaria, y que nos pue- den facilitar la enseñanza de estas habilidades para trabajar en equipo.
Adaptación de la técnica TAI
(«Team Assisted Individualization»)
La técnica conocida con las siglas TAI («Team Assisted Individualiza- tion») fue desarrollada en 1984 por Robert Slavin y sus colaboradores de la Universidad John Hopkins. El TAI combina la enseñanza indivi- dualizada con el trabajo en equipo para enseñar matemáticas, y com- prende los siguientes contenidos: la suma, la resta, la multiplicación, la división, la numeración, los decimales, las fracciones, los problemas, la estadística y el álgebra. Los alumnos trabajan juntos en grupos he- terogéneos a fin de ayudarse los unos a los otros, para controlarse los exámenes y las tareas, y para revisar las puntuaciones del equipo, pero cada uno sigue unos materiales ajustados a su nivel de habilidad en matemáticas (Putnam, 1993).
Como en las otras técnicas de aprendizaje cooperativo, los objetivos de los miembros del equipo están interrelacionados. El objetivo de cada alumno es doble: aprender lo que el profesor le enseña y asegu- rarse de que los compañeros de equipo también aprenden lo que el profesor les enseña. A diferencia de otra técnica que veremos en este mismo capítulo —la que se conoce con las siglas TGT— en el TAI no hay competición de ninguna clase, ni intergrupal ni, evidentemente, interindividual. La principal característica radica en el hecho de que la tarea de aprendizaje común se estructura en programas individuali- zados o, mejor dicho, personalizados (en el sentido de ajustados o
adecuados a sus características personales) para los diferentes miem-
bros del equipo.
En estos equipos —formados por un máximo de cinco miembros y siempre heterogéneos— los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros para alcanzar los objetivos personales de cada compo- nente. De esta manera se intenta respetar el ritmo y el nivel de aprendi- zaje de cada alumno sin renunciar a los beneficios del trabajo en grupo. Cooperación e individualización se conjugan en un intento de superar
las posibles deficiencias de cada uno de estos enfoques por separado (Parrilla, 1992).
En nuestras experiencias de aprendizaje cooperativo en el aula hemos adoptado esta técnica como estructura de aprendizaje básica, que se puede combinar con la aplicación simultánea de otras técnicas. El esquema general que seguimos en la adaptación de esta técnica en la enseñanza de los contenidos de cualquier área (no sólo de la de mate- máticas) es el siguiente:
– El grupo-clase ya está dividido en un determinado número de equi-
pos de base.
– En el comienzo de cada tema el profesor hace una presentación ge- neral a todo el grupo-clase de los contenidos a trabajar y de lo que espera conseguir (objetivos didácticos). Todos los alumnos trabaja- rán sobre los mismos contenidos, pero a diferentes niveles, en fun- ción de las habilidades de cada uno. Generalmente, los materiales se pueden trabajar a tres niveles: normal, medio y alto. Se deben indi- car los objetivos mínimos que tienen que haberse alcanzado para aprobar, los que se necesitan para obtener un notable y los que se han de conseguir para llegar a un excelente. Y, si es necesario, se puede establecer otro nivel más singular para un alumno determi- nado que lo necesite.
– Al inicio del tema, después de la presentación general, se concreta el Plan de Trabajo Personalizado para cada alumno del equipo, tanto de objetivos didácticos como de actividades (figuras 8 y 9). De esta manera, todos los alumnos trabajan sobre los mismos contenidos del área en la que se aplica esta técnica, pero no necesariamente todos han de hacer exactamente lo mismo. Cada alumno tiene claro adónde ha de llegar (objetivos) y qué tiene que hacer para llegar (actividades) y se ha de responsabilizar de sacar adelante el propio Plan de Trabajo y de ayudar para que sus compañeros hagan lo mismo con los suyos. – Cada alumno trabaja en equipo sobre el propio Plan de Trabajo, pide
ayuda si la necesita y la ofrece si la solicitan.
– De vez en cuando, en el equipo los alumnos controlan el progreso de cada uno en relación con los objetivos didácticos del Plan de Trabajo —en qué nivel están los objetivos después de haber trabajado algunos días sobre los contenidos de la unidad didáctica— y qué actividades ya han llevado a cabo, cuáles ya han sido supervisadas por el profe- sor y cuáles tienen que hacer todavía. Pueden ver si se les ha atrasa- do el trabajo o si van bien de tiempo... Es decir, actualizan y ponen al
día el propio Plan de Trabajo Personalizado de Objetivos y de Activi-
dades (véanse las figuras 8 y 9).
– De vez en cuando, el profesor —si lo cree conveniente o necesario— puede coger aparte, dentro de la misma aula, a los alumnos que tra- bajan el material de un nivel determinado para darles explicaciones complementarias, orientarlos en las actividades de aprendizaje, re- solver cuestiones que se le planteen, etc. Mientras tanto, en los equi- pos, los otros miembros continúan trabajando en el propio Plan de Trabajo Personalizado, o bien también pueden formar un equipo (de
trabajo) esporádico con compañeros de otros equipos que trabajen el
mismo nivel y hacer las actividades que les propone el profesor. – Paralelamente, cada equipo, además, establece el propio Plan del
Equipo, tal como he explicado más arriba en la página 128 (véase la
figura 6), con la especificación de los objetivos propios del equipo y los compromisos personales que cada uno ha adquirido para mejorar el funcionamiento de su equipo y así aprender cada vez más a traba- jar en equipo.
– Si simultáneamente con lo que está trabajando cada uno de acuerdo con el propio Plan de Trabajo, el equipo tiene entre manos un Pro-
yecto de Equipo (siguiendo, pongamos por caso, la técnica del GI, que
veremos más adelante: puede ser, por ejemplo, que, además de las ac- tividades individuales que hace cada alumno en su cuaderno, el equi- po tenga que hacer un trabajo escrito o una presentación oral, etc.), también, de vez en cuando, repasa los compromisos que ha tomado cada uno en relación con este trabajo (véase la figura 13).
– La calificación final de cada alumno viene determinada por la pun- tuación que el profesor haya dado a sus producciones individuales (en el cuaderno o en una prueba individual) en relación con los ob- jetivos que tenía fijados en el propio Plan de Trabajo y por la califi- cación obtenida —si es el caso— en el Proyecto de Equipo (trabajo escrito, presentación oral, etc.). A esta calificación se le añade una puntuación adicional (por ejemplo, medio punto o un punto) si el equipo ha obtenido, con el visto bueno del profesor, una valoración final positiva en su Plan del Equipo (véase la figura 7).
– Para obtener una puntuación individual positiva el alumno tiene que haber mejorado significativamente las habilidades, en relación con lo que sabía y sabía hacer al comienzo de la secuencia de aprendizaje. Por esto, de alguna manera ha de quedar registrado el nivel de cada alumno al comienzo y al final de la secuencia.
un período determinado —hecho que supondrá para cada miembro del equipo una puntuación adicional— se tendrán que haber alcan- zado de forma significativa los objetivos del equipo, así como los compromisos personales especificados en el Plan del Equipo para ese período en concreto.
– Por tanto, sea para elaborar el Plan del Equipo, sea para revisarlo, los equipos de base han de disponer de tiempo para reflexionar y revisar su funcionamiento, tal como se ha explicado en las páginas 128 y ss. Esta técnica se puede compaginar con otras. El Plan de Trabajo per- sonalizado de cada alumno, y el «control» que ejerce el equipo de base sobre este Plan de Trabajo y el seguimiento que lleva a cabo son com- patibles con otras técnicas, que se explicarán en este mismo capítulo; simultáneamente los alumnos pueden estar trabajando, por ejemplo, en un Proyecto de Equipo (siguiendo la técnica de los «Grupos de Investi- gación» o la técnica «Coop-Coop»), o bien pueden trabajar sobre los con- tenidos de la unidad utilizando la técnica del «Rompecabezas», o bien se puede utilizar, al final de cada unidad didáctica o más espaciada- mente, la técnica conocida con las siglas TGT para incitar a los alumnos a memorizar algunos conocimientos y para que se animen mutuamente a hacerlo.
Ejemplo de aplicación de la técnica TAI adaptada