Amanda Céspedes y Gloria Silva
Los problemas para aprender en la edad escolar pueden mirarse desde distintas ópticas. Desde un punto de vista sociocultural, la principal causa son las carencias afectivas y de estimulación que sufren los niños que nacen y crecen en ambientes de pobreza y marginalidad.
Desde una mirada etnocultural, los niños de pueblos origina- rios y minorías étnicas poseen ricos acervos culturales y lingüísti- cos, pero son tan distintos a lo que se pretende que adquieran en la escuela, que surgen pseudo dificultades de aprendizaje, producto de un choque cultural entre el alumno y el profesor.
Desde la perspectiva neuropsicológica –una de las neurociencias más aplicadas en educación– estas dificultades tienen su punto de partida en ritmos y modalidades del aprender que se apartan de la norma establecida para determinadas edades. Pero también son con- secuencia de anomalías estructurales y/o funcionales cerebrales que impiden que el niño pueda o desee aprender todo lo que se espera.
La neuropsicología, que busca entender al niño con trastorno del desarrollo, es una invitación a reaccionar al modelo pedagógico de la mayoría de los países latinoamericanos. Este sistema de enseñanza se centra en la eficiencia, en la construcción de una elite de alum- nos que aprenden rápido, que deja al margen y en una situación de vulnerabilidad a un grupo de estudiantes llamados “población
problema”. Esta realidad exige soluciones asistenciales de dudosa efectividad, si no se articulan con el trabajo cotidiano en el aula.
Dificultades de aprendizaje
Uno de los objetivos pedagógicos es la alfabetización temprana de los niños. Alfabetizar es mucho más que enseñar competencias de lectura y escritura: es fomentar y enriquecer las competencias cog- nitivas que permitan al alumno ingresar como un sujeto activo a la dinámica cultural de su momento.
Es un tránsito evolutivo, que procede desde las primeras ha- bilidades verbales del párvulo hacia el mundo del lenguaje escrito, del cálculo y la resolución de problemas, hasta llegar a las destrezas metacognitivas para acceder a la educación terciaria. La primera tarea de la alfabetización es enseñar a leer y a escribir, y es así como dos tercios de las dificultades de aprendizaje escolar se relacionan con ese objetivo.
Trastornos del aprendizaje de la lectura
•Retardo lector específico.
• Trastorno específico del aprendizaje de la lectura secunda-
rio a Síndrome de Déficit Atencional.
• Dislexias de evolución o primarias.
•Trastorno específico de la lectura secundario a disfasia ex-
presiva.
Retardo lector específico
Consiste en un retraso en la edad de aparición de la conciencia fo- nológica, cuyo momento de maduración se extiende entre los cinco y siete años. Los niños que leen antes de los cinco años son lectores
tempranos, y quienes se acercan a los ocho años sin saber tienen lo que se denomina Retardo Lector (RL).
Este problema de aprendizaje se presenta en alumnos con ante- cedentes de Trastorno Madurativo del Lenguaje Expresivo (TEL), y puede retrasar el aprendizaje de la lectura en más de doce meses respecto del promedio.
Es habitual en niños con inmadurez del desarrollo (Síndrome de Déficit Atencional de predominio inatentivo), aunque pueden incidir en estrategias pedagógicas inadecuadas. Alrededor del 50% de alumnos con RL supera su dificultad al terminar 2° básico, mientras que el resto pasa a tercer año haciéndolo con mucha di- ficultad: son los alumnos con dislexia ortográfica o de superficie. Este trastorno debe reconocerse de forma temprana para iniciar de inmediato un apoyo psicopedagógico, orientado a que el niño adquiera la conciencia fonológica.
Dislexia ortográfica en el alumno con SDA
Es un trastorno de aprendizaje específico, que se caracteriza por un retraso en la aparición de la conciencia fonológica y dificultad para acceder a la lectura comprensiva. Es decir, el niño puede per- manecer más de dos años en el nivel de lectura de decodificación, mostrando cada vez mayor fluidez, pero sin lograr comprender el texto.
Además presenta dificultades de expresión escrita en todos los niveles: ortográfico, sintáctico, léxico y pragmático, que determi- nan un pobre nivel discursivo.
Al acceder a una lectura más fluida aparece una dislexia de su- perficie, caracterizada por la falta de atención a la configuración ortográfica de la palabra, de modo que el niño inventa una nueva.
La mayoría de estos alumnos presenta otros trastornos del aprendizaje, tales como:
• Discalculia atencional.
• Presencia de dificultades leves a severas de los recursos de
administración, cognitiva y cognitivo social: estrategias, atención focal, memoria de rastreo, persistencia en la tarea, flexibilidad.
Dislexia léxica
Consiste en una dificultad severa para secuenciar los sonidos verba- les. La lectura procede de la asociación fonema-grafema (decodifi- cación fonológica) a la lectura ortográfica, en que la palabra se lee como una configuración.
Este tipo de dislexia se asocia a un conjunto de déficits estruc- turales y funcionales en el cerebelo y lóbulo temporal izquierdo. Tiene su origen en anomalías genéticas, lesiones prenatales (etapa de la migración neuronal) o perinatales (prematuridad, hipoxia del parto), entre otras. Este tipo de trastorno es infrecuente, severo en sus manifestaciones y con escasas modificaciones a medida que el cerebro madura.
Se presenta de dos maneras: como una dislexia pura, llamada también de evolución, y como una secundaria a un TEL severo. En este último caso se observa un compromiso extenso del hemisferio izquierdo.
La dislexia es muy severa y se da junto a una discalculia léxica. Es una capacidad intelectual limítrofe o bajo el límite de la normalidad y, en algunos casos, implica un compromiso de las funciones de ad- ministración intelectual y social (función ejecutiva prefrontal).
La dislexia léxica secundaria a disfasia expresiva (TEL severo) es un desorden del lenguaje verbal severo, que afecta la expresión lin- güística. Sus causas son heterogéneas, pero tienen como denomina- dor común la presencia de alteraciones estructurales y funcionales de módulos lingüísticos del cerebelo y hemisferio izquierdo. Mu- chas de estas disfasias expresivas se asocian a anomalías genéticas en el cromosoma X.
Secuelas de las dislexias
Se observan en adolescentes de enseñanza media y en jóvenes que acceden a la educación técnica y universitaria. Es fundamental que el profesor de secundaria identifique a estos alumnos, ya que las secuelas son la causa más frecuente de fracaso escolar crónico, de- serción y migración forzada.
Las secuelas disléxicas van desde leves e inaparentes a severas. Estas últimas son casi incompatibles con un mínimo desempeño académico, por lo que exigen adecuaciones curriculares o el cambio a un sistema pedagógico para Necesidades Educativas Especiales (NEE).
En las secuelas leves y moderadas lo habitual es que:
• La lectura se detenga en el nivel de acceso a la decodifica-
ción, limitando a su vez el acceso al significado textual y a la elaboración de significados propios del lector. No logra instalar lo que lee en un contexto.
• La pobreza de vocabulario general y activo limite la memo-
ria verbal y, por ende, la comprensión de lectura.
• El nivel ortográfico se encuentre deteriorado: presentan una
severa disortografía, que en ocasiones hace ilegible el texto.
• El nivel sintáctico sea rudimentario, de modo que la pro-
ducción textual aparece deshilvanada y con pobre coheren- cia interna.
• Se queden detenidos en el nivel discursivo más rudimenta-
rio: el descriptivo.
• Solo accedan al nivel de comprensión de superficie de un
texto, que es el literal: comprender las palabras y las oracio- nes en su nivel sintáctico básico. Por lo general, el alumno accede a un dominio literal, intentando aprehender el texto en su formulación exacta, pero sin comprenderlo en pro- fundidad. Dejan afuera los dos niveles más relevantes: la
estructura semántica del texto y el modelo de representa- ción mental individual.
• El discurso, oral y escrito, queda detenido en el nivel des-
criptivo o narrativo simple, por lo que es más severo el im- pacto sobre la expresión discursiva escrita. Esto exige un conjunto de elaboraciones sintácticas muy complejas.
• Aparezcan conductas de evitación o aversión hacia la lec-
tura, las que empeoran la precaria situación académica del alumno.
Estas secuelas inciden en el fracaso escolar crónico, dado que la alfabetización exitosa es un requisito para la mayoría de las asig- naturas del currículo escolar, especialmente lenguaje, matemáticas, ciencias, filosofía y religión.
Por otra parte, suelen ser un aspecto específico de un conjun- to de dificultades que caracterizan al cuadro de base, las que son distintas si se trata de un Síndrome de Déficit Atencional con Hi- peractividad (SDAH), de una dislexia pura o de una secundaria a disfasia expresiva.
En el SDAH se observan las clásicas dificultades de administra- ción intelectual, problemas para atender focalmente, rastrear infor- mación en la memoria y persistir en la tarea.
Dificultades matemáticas
Discalculia léxica
Margarita tiene 13 años y presenta una severa dificultad para leer, que afecta tanto los procesos de decodificación como la comprensión de lo que lee. A pesar de tener varios años de escolaridad y alfabetización, Margarita permanece “amarrada a la letra”, decodificándola trabajosamente, por lo que su lec- tura es por deletreo/silabeo y muy lenta.
Cuando cree reconocer una palabra la lee como configuración y apura la lectura. Utiliza textos muy sencillos, lo que le ayuda a leer pero no a comprender.
Las matemáticas son otro arduo desafío. Solo escribe numera- les en el ámbito de las unidades, ya que desde el 11 en adelante fracasa de modo estrepitoso. No logra realizar sumas y restas sencillas, por lo que no puede a la operatoria de un curso más avanzado.
Comprende un problema de adición o sustracción cuando otra persona lo lee, estimando un resultado aproximado, pero no puede leer el enunciado ni escribir la operación. Margarita tiene grandes dotes artísticas, dibuja muy bien y tiene una her- mosa voz para cantar.
Las dificultades para identificar de modo seguro y fluido los símbolos escritos son la base de los trastornos de aprendizaje agru- pados en los “de tipo léxico”. Cuando radica en la identificación segura y fluida de los grafemas se habla de una dislexia léxica. En la mayoría de ellas, sobre todo si son severas, la dificultad se hace extensiva a los símbolos numéricos, operadores y algoritmos, con- figurando una discalculia léxica.
El alumno presenta una significativa dificultad para leer, escribir y para comprender numerales en su dimensión conceptual. La pre- sencia de una lectura lenta, descifratoria y sin comprensión afecta el aprendizaje de conceptos matemáticos y resolución de problemas.
La discalculia léxica es poco frecuente en aulas comunes, ya que es secundaria a disfasias expresivas que obstaculizan el ingreso del alumno al sistema educacional, pero puede tratarse de un alumno en integración escolar.
No obstante, el profesor debe estar atento a identificar al niño con discalculia léxica primaria, habitualmente asociada a dislexia léxica, ya que ese alumno va a requerir adecuaciones curriculares muy estrictas.
Trastorno de aprendizaje no verbal
Rafael tiene nueve años. Cuando llegó a la escuela se hizo co- nocido por un apodo que a él parece no importarle: “E.T.”. Es un chico muy delgado, de apariencia frágil, lleva unos grandes anteojos de marco grueso que sujeta con un cordoncillo, al igual que el lápiz que cuelga de su cuello, y la goma de borrar la lleva amarrada al estuche.
Rafael es muy locuaz y hace gala de una fantasía desbordan- te. Su lenguaje es elegante, rebuscado y la prosodia es rara; por momentos parece un chico mexicano y otras, un personaje de dibujos animados. Pronuncia en forma exagerada las “s” de los plurales. Suele relatar sus películas favoritas de principio a fin sin cansarse ni darse cuenta que los compañeros ya están aburridos de escucharlo.
Sin embargo, cuando debe explicar algo relativo al contenido de la clase, su discurso se deshilvana, es disgregado e impreci- so. Si la profesora le pide que se explique mejor, se ofusca. En cambio en lectura es el mejor de la clase: lee velozmente, con una prosodia impecable. La profesora de religión comentó que “Rafael parece escanear la página y luego la dice de memoria”.
Su perfecta lectura contrasta con su escritura, que parece la de un chico de 1° básico. No escribe con letra manuscrita y su velocidad es mínima, por lo cual queda siempre atrasado. Sus letras son grandes, irregulares y no respetan el reglón. Sus dibujos son muy elementales, sin prolijidad, pero esa pobre- za gráfica contrasta con la riqueza verbal con la que describe sus dibujos, señalando detalles que nadie es capaz de ver.
La profesora está desconcertada con Rafael en lo que res- pecta a las matemáticas, ya que sus ejercicios de operatoria jamás llegan al resultado esperado. Disemina los números por el papel sin orden alguno, no los ubica en columnas, por lo que las unidades quedan debajo de las decenas. Escribe dígitos enormes y otros casi microscópicos, intentando una multipli- cación imposible de realizar. Sin embargo, es capaz de hacer complejos cálculos mentales sin error.
Rafael trabaja a un ritmo demasiado lento y se distrae con facilidad. Ingresa a la sala mirando, pero sin ver, tropezando y mostrándose extrañado. Es el último en sentarse, en colocar sus útiles sobre el pupitre y empezar a trabajar.
En educación física, el profesor cataloga su desempeño como “lamentable”, muy descoordinado, tropieza al correr, cae, se enreda en sus propios pies. Gira a la derecha cuando hay que girar a la izquierda y su expresión es de desconcierto cuando está en espacios amplios; parece buscar desesperado un punto de referencia.
No logra realizar ciertos ejercicios, como la voltereta, porque dice que “la cabeza le da vueltas”, y al trepar grita alegando que tiene vértigo. Su torpeza también se manifiesta en artes plásticas y educación musical.
Durante el recreo mira a los demás como juegan, y no parti- cipa en juegos de acción. En ocasiones se acerca a algún com- pañero, pero al rato lo abandonan, ya que Rafael comienza a hablar de sus películas, en especial de El Chavo del Ocho, sin preocuparse si concita algún mínimo interés. Es frecuente que quede hablando solo, lo cual parece no importarle o no advertirlo.
Durante el desarrollo pueden producirse anomalías de la mie- linización por diversas causas, desde información genética hasta compromiso neurotóxico sobre la membrana lipoproteica que for- ma la mielina. El resultado será variado, pero alrededor de un eje central que es el retardo de la transmisión nerviosa, y el alumno será un niño o niña con un trastorno de aprendizaje no verbal.
En ellos el pensamiento lógico muestra significativas dificul- tades, lo que unido a los problemas espaciales, determina la pre- sencia del clásico trastorno del aprendizaje: la discalculia. Esta no solo es espacial, sino que también compromete la función lógica simbólica.
Medidas de apoyo
En matemáticas se debe evitar el centrar las evaluaciones en el des- empeño escrito, que es el área de mayor dificultad para el alumno. Es importante favorecer no solo el cálculo mental, sino también la resolución de problemas en forma oral, señalando al profesor cuáles son los procedimientos elegidos (el profesor puede realizarlos en la pizarra según instrucciones de su alumno).
Las evaluaciones escritas deben presentarse en una hoja de pa- pel acondicionada para favorecer la orientación espacial. Se pueden acentuar las cuadrículas, aumentar el tamaño de los numerales o emplear distintos colores de lápices para identificar las unidades, decenas, operadores en el algoritmo, entre otros.
Se deberá recurrir a un profesional de la psicopedagogía para determinar el grado de compromiso visoespacial del alumno, y so- bre esa base realizar adecuaciones curriculares en geometría.
Hipercalculia y discalculia
Los niños y adolescentes con Síndrome de Asperger muestran ta- lentos inusuales, además de rasgos particulares que les otorgan una fisonomía muy atípica. Uno de los talentos más frecuentes en ellos es la hipercalculia o inusual habilidad para calcular, cuyo talento atípico es la discrepancia entre la elevada capacidad para realizar complejos cálculos aritméticos, y una severa dificultad para resolver problemas aplicando el pensamiento lógico matemático.
Discalculia atencional
Al definir de modo operacional el Síndrome de Déficit Atencio- nal (SDA) en todos sus subtipos, se podría decir que se trata de una dificultad de grado variable en el niño para administrar sus
inteligencias cognitiva y social, la mayoría asociado a la primera y una minoría a la segunda.
Dicha dificultad deriva de problemas madurativos en dos ter- cios de los niños con SDA, mientras que el tercio restante obedece a disfunciones cerebrales de diverso origen, las que pueden o no darse asociadas a inmadurez o disfunción psicolingüística.
La dificultad de administración intelectual, de habilidades psi- colingüísticas y de razonamiento lógico simbólico determinan la presencia de dificultades de aprendizaje, las que se expresan en el área de la lectura (dificultades en la mecánica y la comprensión lectora, expresión escrita, capacidad de conceptualización y pensa- miento inferencial) y en el área de las matemáticas.
Las dificultades en las matemáticas son variadas, pero se orga- nizan en torno a cuatro ejes centrales:
• Estilo cognitivo de tipo impulsivo/inatentivo, asociado a
insuficientes o inadecuadas estrategias de trabajo: organizar datos, aplicar de forma correcta los algoritmos, planificar los tiempos, atender focalmente, mantener información útil en la memoria de trabajo verbal, terminar la tarea sin interrupciones, dejarse dominar por la ansiedad y la ofus- cación.
•Dificultad para comprender lingüísticamente los enuncia-
dos de los problemas.
•Dificultad para comprender los conceptos matemáticos. • Ansiedad de desempeño.
Recursos de administración intelectual: organización - plani- ficación - monitoreo, concentración - persistencia - memoria de trabajo - flexibilidad - autocontrol cognitivo del temperamento.
En su conjunto, conformanla denominada Cognitive Self Regu- lation o Estilo Reflexivo Intelectual y están orientados a lograr un óptimo resultado frente a una tarea intelectual.
Como consecuencia, el alumno con SDA recurre a recursos propios. Con ellos intenta compensar sus falencias, pero chocan contra la rigidez de los sistemas de enseñanza de las matemáticas, que buscan homogenizar los procedimientos.
Los recursos empleados por los alumnos SDA son:
• Persistencia del razonamiento deductivo concreto más allá
de los ocho años.
• Recurrir a la intuición cuando está dominado por la ansie-
dad, intentando aproximarse al resultado.
• Recurrir al razonamiento lógico perceptivo. Este estilo se
manifiesta cuando el alumno resuelve con éxito un problema sin emplear el procedimiento esperado. Cuando el profesor le pregunta cómo llegó a dicho resultado, el niño responde “no lo sé, pero está correcto”. Algunos profesores desconfían y asumen que el alumno le copió a un compañero.
• Echar mano a sus talentos innatos como dibujar, crear un
ritmo o moverse.
Los niños con SDA permanecen en el estadio declarativo del aprendizaje de las matemáticas y de otras asignaturas, por un tiem- po prolongado. Si no se detecta en forma oportuna su dificultad, llegará a la enseñanza media con un bagaje de secuelas que actúan cerrando un círculo vicioso de desencanto, desaliento y evitación de la asignatura, lo que empeora la dificultad.
Estas secuelas son:
• Desconocimiento de las matemáticas como un lenguaje con-
ceptual, que les impide acceder a la matemática avanzada.
• Insistencia (son obligados a ello) para aprender matemática
sin que ellas tengan sentido, por cuanto no hay compren- sión.
• Negativa a la ejercitación, lo que resulta comprensible si se