La discussió entorn la justícia distributiva ha derivat en diferents visions que han buscat resposta a la qüestió fonamental de la distribució dels béns socials (Rawls, 1971, 2002; Sen, 1992; Walzer, 1983). Des de perspectives diverses es qüestiona la forma més adequada per orientar la distribució dels béns i per regular les institucions perquè es mantingui un sistema equitatiu, eficient i productiu de cooperació social (Rawls, 2002). Aquest és el problema que Rawls i altres autors es plantegen en relació a la justícia distributiva, però també el problema que es planteja en aquesta tesi quan parlem de les implicacions que poden tenir les polítiques de descentralització educativa en la distribució dels béns educatius.
La rellevància de la distribució d’aquests béns respon també al valor d’utilitat o benefici dels mateixos béns. En aquest treball s’analitza específicament la fase del sistema educatiu corresponent a la finalització de l’educació secundària de primer cicle, que en molts països és encara obligatòria, on conflueixen diferents valors relatius als beneficis dels béns educatius. Valiente (2009) reformula la distinció elaborada per Brighouse i Unterhalter (2010) entre els valors instrumentals, intrínsecs i posicionals de l’educació. Aquesta reformulació és d’utilitat
82
per aquesta recerca en la mesura que permet establir els béns educatius que seran distribuïts i, d’altra banda, ajuda a concretar els principis en base als quals es garantirà un sistema substancialment equitatiu.
Segons aquesta classificació, en la fase de l’educació secundària de primer cicle, els béns educatius tenen un valor instrumental en la mesura que l’adquisició de certes capacitats educatives dóna accés a oportunitats socials necessàries per al desenvolupament d’una vida digna, tenen un valor intrínsec en la mesura que contribueix a la formació de la pròpia identitat i de la capacitat crítica, i tenen un valor posicional en la mesura que les capacitats i els coneixements que s’adquireixen permeten accedir a un tipus de béns socials, que al mateix temps representen posicions socials rellevants (Valiente, 2009).
1.1. Entorn als principis distributius dels béns educatius
El desenvolupament teòric del concepte de justícia de John Rawls ha evolucionat en alguns aspectes d’ençà que l’autor va publicar A Theory of Justice l’any 1971. Al llarg de les revisions de la seva teoria, aquest autor intenta resoldre la problemàtica de la justícia distributiva, encara que òbviament sigui de forma parcial. Rawls (2002) contribueix a establir els criteris per assignar els béns entre els individus o els col·lectius d’una societat per tal que aquesta respongui a paràmetres d’equitat. A grans trets, vincula aquesta assignació de béns –entesos com a llibertats i béns econòmics i socials- al contracte social, per tal de mostrar que la justícia és una forma d’equitat, això és, una distribució imparcial dels béns. És aleshores quan l’autor parla de justícia com a equitat (justice as fairness) per establir dos principis fonamentals de justícia. Rawls argumenta que aquests dos principis els escollirien persones lliures i racionals que es trobessin en una situació inicial d’igualtat respecte el propi estatus social, els talents i el coneixement de la pròpia personalitat. L’autor anomena aquesta situació inicial com aquella on les persones es troben darrera d’un vel de la ignorància (Rawls, 2005). Més enllà de preferències egoistes i prejudicis associats per exemple a l’estatus social, només darrera d’aquest vel de la ignorància serà on les persones són capaces d’ésser imparcials per escollir una teoria de la justícia equitativa en la distribució dels béns d’una societat. Segons Rawls, en aquesta situació d’ignorància les persones rebutjarien la teoria utilitària de justícia centrada en la maximització individual del benestar, fonamentalment degut a l’aversió al risc de ser una de les persones desafavorides, en detriment dels beneficis majors atorgats a altres persones. Contràriament, argumenta l’autor, s’escollirien els següents dos principis de justícia.
En primer lloc, el principi de llibertat, segons el qual cada persona té el mateix dret a un esquema plenament adequat de llibertats bàsiques iguals que sigui compatible amb un esquema
83 similar de llibertats per a tothom (Rawls, 2002, 2005). Com es deriva de la seva interpretació, aquest primer principi cobreix les exigències constitucionals, com per exemple les llibertats polítiques, d’expressió o de consciència, així com els drets i les llibertats emparades per la llei. El segon principi de justícia refereix a que les mesures de desigualtat social i econòmica han de satisfer dues condicions: primer, han d’estar vinculades a càrrecs i posicions obertes a tothom en condicions d’igualtat equitativa d’oportunitats –principle of fair equality of opportunity (Rawls, 2002); segon, les desigualtats han de revertir en un major benefici pels membres menys avantatjats de la societat. Aquest segon principi, doncs, requereix la igualtat equitativa d’oportunitats i que les desigualtats socials i econòmiques estiguin governades pel principi de diferència (Rawls, 2002, 2005). Això respon a les dues formes que Rawls estableix per a la distribució dels béns: igualtat menys quan la desigualtat fa que la posició dels menys afavorits millori. En qualsevol dels casos, el principi de llibertat es presenta previ al d’igualtat equitativa d’oportunitats; així mateix, el principi d’igualtat equitativa d’oportunitats precedeix el principi de diferència (Rawls, 2002). Així, si es parla de desigualtat d’oportunitats per afavorir als més desafavorits, s’establirà quan ja s’hagi satisfet el d’igualtat equitativa d’oportunitats, així com prèviament s’haurà garantit el de llibertat.
1.2. Trade-off entre igualtat d’oportunitats i eficiència del sistema?
Des d’una perspectiva utilitarista no pot haver-hi una noció normativament rellevant d’un sistema educatiu just, com a oposat a un d’eficient, com per exemple un sistema que ajuda a una societat a aconseguir el nivell més alt possible de benestar agregat (Van Parijs, 2004). En un sistema com aquest, però, queden excloses aquelles persones amb poca capacitat d’accedir i gaudir de béns socials degut a factors d’origen social. En contraposició a la visió utilitarista, que es descarta des d’un inici per la seva evident responsabilitat en la reproducció i generació de noves desigualtats, s’ha de mirar de concretar un principi distributiu entorn a la igualtat d’oportunitat, i que a més sigui compatible amb un sistema que respongui en certa mesura a un criteri d’eficiència. És necessària una interpretació del principi d’igualtat d’oportunitats que ajudi a analitzar en termes d’equitat les possibles desviacions inherents a les polítiques d’autonomia de centre. Van Parijs (2004) fa una distinció molt pertinent entre tres interpretacions de justícia com a igualtat d’oportunitats que poden ser compatibles amb diferents models de sistemes diversament justos i que ajuden a escollir també en funció de les implicacions en termes d’eficiència econòmica.
La primera fa referència a una interpretació formal del principi. Segons aquesta interpretació, habilitats i competències determinen les oportunitats de les persones, sense tenir en compte que
84
aquestes estan fortament condicionades per les seves característiques adscrites. Òbviament aquesta interpretació deriva en polítiques que inevitablement generen discriminació d’accés a diferents serveis bàsics, com ara l’educació o l’ocupació. La segona es refereix a una interpretació restrictiva, segons la qual només el talent natural de les persones hauria d’afectar les seves oportunitats, a paritat de factors contextuals que en puguin tenir una influència. Aquesta perspectiva necessita que es neutralitzin tots els factors que intervenen més enllà del talent, com poden ser el gènere, la nacionalitat o l’estatus. L’aproximació meritocràtica de l’equitat educativa, així com les concepcions de la injustícia educativa com a reproducció, en el sentit de Bourdieu i Passeron (1992), estaria dins d’aquesta perspectiva. Finalment, la interpretació comprensiva fa una lectura més oberta que les anteriors i entén que s’ha de neutralitzar l’impacte de tots els factors que intervenen en les oportunitats d’obtenir béns socials. Les oportunitats han de ser iguals per tothom, no només per raó de gènere, origen social, etc., sinó també segons els talents innats.
La balança entre la compensació d’oportunitats i la eficiència econòmica és molt desigual depenent de quina concepció s’adopta. En la interpretació formal, atenent a les oportunitats de les que es gaudeixen segons les pròpies competències i habilitats, és bastant probable augmentar l’eficiència, tot i que tindrà un cost excessivament alt en termes de no accés dels grups desafavorits als béns primaris. Des del punt de vista de la interpretació restrictiva, pot tenir un cost en termes d’eficiència, tot i que probablement no seria massa gran. Finalment, segons la concepció comprensiva, la balança molt probablement generarà un cost excessivament alt. Com assenyala Van Parijs (2004), les teories de justícia que adopten la interpretació comprensiva d’igualtat d’oportunitats tendiran, per tant, o bé a la igualtat a algun nivell bàsic (com en la igualtat de capacitats bàsiques de Amartya Sen, 1992), o bé a canviar la igualtat estricta per un màxim sostenible, per exemple, una maximització duradora de les oportunitats per a aquells amb menys oportunitats, com en la concepció de justícia com a llibertat real per a tothom de Van Parijs (1995).
1.3. Elecció dels principis distributius en l’àmbit educatiu
Seguint la classificació de l’apartat anterior, en la present recerca es fa una interpretació tan restrictiva com comprensiva de la igualtat d’oportunitats que s’hauria d’aplicar en les polítiques educatives, segons quin sigui el moment en el que s’apliquin els principis. Segons la restrictiva es parlarà d’igualtat d’oportunitats com a level-the-playing-field, o anivellament del terreny de joc (Roemer, 1998, 2005), mentre que segons la comprensiva es podrà parlar tant d’igualtat
85 d’oportunitat com a igualtat de tractament (Baye et al., 2005), com d’igualtat d’oportunitat com igualtat de nivells bàsics o capacitats bàsiques.
Roemer considera que hi ha un abans i un després en la noció de la igualtat d’oportunitats. Abans que comenci la competició entre els individus, les oportunitats han d’haver estat anivellades (Roemer, 1998). Aquest autor ajuda a entendre l’aplicabilitat d’aquest principi en el camp educatiu quan proposa la metàfora de l’anivellament del terreny de joc. Dit d’altra manera, les polítiques d’igualtat d’oportunitats han d’anivellar les condicions de partida, aquelles que vénen determinades per l’origen i l’entorn social. Com assenyala Rawls (2005), assumint que hi ha una distribució d’aptituds naturals, aquells que tenen un mateix nivell de talent i habilitat, i tenen la mateixa voluntat per utilitzar-les, haurien de tenir les mateixes prospectives d’èxit, independentment de la seva posició inicial en el sistema. Després, cada individu obtindrà resultats diferencials segons el propi esforç. Des d’aquesta perspectiva s’entén que els diferencials de resultats són èticament acceptables, doncs són fruit de les condicions que són sota el control de l’individu (Roemer, 2005).
Les polítiques que s’orienten segons aquest principi tenen un grau de complexitat important, doncs és difícil determinar l’abast de la influència dels factors exògens que han condicionat les capacitats i les habilitats dels individus. D’una banda, tal i com assenyala Valiente (2009), les polítiques adreçades a neutralitzar les circumstàncies de les que no es pot responsabilitzar als individus haurien de compensar les seves dotacions deficitàries inicials o podrien tenir un nivell d’exigència menor per a aquelles persones que parteixen de circumstàncies desafavorides. No obstant això, imperfeccions en les avaluacions per establir les dotacions inicials poden conduir a situacions en les que, a paritat de competència, un estudiant fracassa i l’altre no (Baye et al., 2005).
D’altra banda, si es té en compte la interpretació comprensiva, per raons d’eficiència, s’haurà de tendir cap a la igualtat d’algun nivell bàsic. La igualtat en sentit estricte es pot referir a la igualtat entre tots en totes les coses, o a la igualtat entre tots en algunes coses. En la primera perspectiva, es parlaria de la igualtat formal que es recull en cartes de drets i en constitucions, accepció que es presenta poc sostenible o només necessària en situacions de fortes desigualtats (Bolívar, 2005). En la igualtat entre tots en algunes coses, ja s’introdueix un criteri de mínims, segons el qual totes les persones han de gaudir d’uns mateixos beneficis. Com apunta el mateix Bolívar (2005), la qüestió en aquest cas és, igualtat en què. Òbviament el llindar dependrà de cada societat, però en aquest treball s’entén que el llindar mínim hauria de referir-se als béns educatius bàsics (com per exemple, el currículum bàsic que tothom hauria de dominar, Walzer, 1993), o les capacitats bàsiques i els functionings de Sen (1992, 1999), que garanteixin a les
86
persones una base per poder prendre decisions sobre el propi itinerari de vida, així com poder exercir els drets i les llibertats bàsiques necessàries per un bon funcionament en societat.
Les polítiques d’igualtat de nivells bàsics mostren coincidències en termes d’aplicació amb les polítiques que fomentin la igualtat de tractament, tal i com l’entenen Baye et al. (2005). Segons aquesta perspectiva, les polítiques en l’àmbit educatiu adreçades a garantir el mateix tractament per a tothom seran aquelles que garanteixin unes condicions similars d’ensenyament i de qualitat educativa, independentment de l’origen de l’alumnat. Una de les propostes per tant seran aquelles polítiques que proposin una educació bàsica comprensiva, o una educació obligatòria amb un tronc bàsic comú per a tothom. Aquestes condicions fan referència a la igualació de la qualitat dels inputs i, per tant, de les condicions d’aprenentatge, però també es poden referir a la gestió de les polítiques d’accés escolar, segons les quals en dependrà una distribució més o menys equilibrada de les composicions dels centres. Aquesta distribució és rellevant des de la perspectiva de la igualtat de tractament en la mesura que els estudiants accedeixin a centres amb una concentració d’estudiants de composició poc favorable en surten perjudicats. Entre les mesures que es criticaran des d’aquesta perspectiva es troben les escoles ghetto o segregades, l’agrupació per nivells dins dels centres o qualsevol altre situació que comporti una oferta educativa diferencial entre els estudiants (Baye et al., 2005). Com en el cas de la igualtat equitativa d’oportunitats, s’accepta que els resultats puguin ser diferencials, sempre i quan siguin el producte de les diferències en termes de motivacions i esforç entre els estudiants.