Aspectos generales.

4.2.2. Orie2. OrienTnTaciOneS aciOneS MeTODOlóGicaSMeTODOlóGicaS

4.2.2.1. Aspectos generales.

4.2.2.1. Aspectos generales.

Diseño de actividades lo más funciona- Diseño de actividades lo más funciona-

•

•

les posible, de manera que el alumna- les posible, de manera que el alumna- do sea capaz de motivarse ante futuros do sea capaz de motivarse ante futuros aprendizajes. Partir de sus intereses para aprendizajes. Partir de sus intereses para

Uso de técnicas

Uso de técnicas de aprendizaje sin error,de aprendizaje sin error,

•

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utilizando para ello las técnicas de mol- utilizando para ello las técnicas de mol- deamiento o modelado, ofreciendo las deamiento o modelado, ofreciendo las ayudas necesarias para la realizacin ayudas necesarias para la realizacin de las tareas, para retirar después estas de las tareas, para retirar después estas ayudas a través de un procedimiento de ayudas a través de un procedimiento de desvanecimiento progresivo.

desvanecimiento progresivo.

Enseñanza incidental, teniendo en Enseñanza incidental, teniendo en

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cuenta y respetando las iniciativas de los cuenta y respetando las iniciativas de los alumnos

alumnos y las y las alumnas para alumnas para construir aconstruir a partir de ahí su aprendizaje.

partir de ahí su aprendizaje.

Uso de contextos naturales y normaliza- Uso de contextos naturales y normaliza-

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dos para la enseñanza de las habilidades dos para la enseñanza de las habilidades necesarias para adquirir y generalizar los necesarias para adquirir y generalizar los objetivos educativos. Uso de los entor- objetivos educativos. Uso de los entor- nos donde se realiza de modo ordinario nos donde se realiza de modo ordinario la actividad social: polideportivos, cen- la actividad social: polideportivos, cen- tros comerciales, servicios médicos… tros comerciales, servicios médicos… Trabajar de manera individualizada todos Trabajar de manera individualizada todos

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aquellos aprendizajes que luego deberán aquellos aprendizajes que luego deberán generalizarse en los contextos normaliza- generalizarse en los contextos normaliza- dos mencionados anteriormente.

dos mencionados anteriormente. Partir siempre de las habilidades p

Partir siempre de las habilidades preserva-reserva-

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das en el alumnado para trabajar aquellas das en el alumnado para trabajar aquellas que se encuentran más alteradas.

que se encuentran más alteradas.

4.2.2.2. Socialización.

4.2.2.2. Socialización.

Existen numerosos programas y metodologías Existen numerosos programas y metodologías de intervencin. Para los niños y las niñas que se de intervencin. Para los niños y las niñas que se encuentran en los niveles iniciales, recomenda- encuentran en los niveles iniciales, recomenda- mos “

mos “Bss d  pogm d to tm-Bss d  pogm d to tm-

comenzar por el establecimiento de una relacin comenzar por el establecimiento de una relacin eficaz de apego e interaccin recíproca (diádica y eficaz de apego e interaccin recíproca (diádica y de accin-atencin conjunta, fomentar actos de de accin-atencin conjunta, fomentar actos de anticipacin y/o de demanda...), comprender y anticipacin y/o de demanda...), comprender y compartir estados atencionales (contacto ocular compartir estados atencionales (contacto ocular ante demanda y uso comunicativo y conversacio- ante demanda y uso comunicativo y conversacio- nal, mirada alternativa, seguimiento de mirada, nal, mirada alternativa, seguimiento de mirada, etc.), el uso y comprensin de claves socio-emo- etc.), el uso y comprensin de claves socio-emo- cionales, así como compartir-atribuir emociones cionales, así como compartir-atribuir emociones (contagio emocional, reconocimiento y expresin (contagio emocional, reconocimiento y expresin de emociones básicas y más complejas, compar- de emociones básicas y más complejas, compar- tir emociones), atribuir-transmitir deseos e inten- tir emociones), atribuir-transmitir deseos e inten- ciones, imitacin social, relaciones con sus pares ciones, imitacin social, relaciones con sus pares y funcionamiento en grupo de iguales, manejo y funcionamiento en grupo de iguales, manejo de impulsos, conciencia de las normas e inicios de impulsos, conciencia de las normas e inicios de autocontrol conductual, etc.

de autocontrol conductual, etc. También recomendamos “

También recomendamos “esttgs pesttgs p t  t so”

t  t so” (Klinger and(Klinger and Dawson, 1992), que detalla un programa que Dawson, 1992), que detalla un programa que pretende promover una respuesta social tem- pretende promover una respuesta social tem- prana, que incluya comunicacin verbal y no prana, que incluya comunicacin verbal y no verbal, contingencia, mirada social, toma de verbal, contingencia, mirada social, toma de turnos, imitacin y atencin conjunta.

turnos, imitacin y atencin conjunta.

Y, por último, el mdulo 2 de la serie EDU- Y, por último, el mdulo 2 de la serie EDU- CAUTISME,

CAUTISME, compts  toscompts  tos so-so- s

s (Jordan and Powell, 1994), en el que,(Jordan and Powell, 1994), en el que, además de describir el desarrollo normativo de además de describir el desarrollo normativo de la compresin y capacidades sociales y demás la compresin y capacidades sociales y demás alteraciones presentes, dedica un capítulo a alteraciones presentes, dedica un capítulo a la resolucin de problemas concretos (captar la resolucin de problemas concretos (captar atencin, reconocimiento de emociones, uso atencin, reconocimiento de emociones, uso de mirada, etc.) y otro a los

de mirada, etc.) y otro a los problemas socialesproblemas sociales vinculados con la escolarizacin (relacin edu- vinculados con la escolarizacin (relacin edu-

En relacin con el entrenamiento específico En relacin con el entrenamiento específico en percepcin social, percepcin de elementos en percepcin social, percepcin de elementos de la comunicacin no-verbales, atribucin e de la comunicacin no-verbales, atribucin e interpretacin de estados mentales (intencio- interpretacin de estados mentales (intencio- nes, emociones, deseos, creencias...), podemos nes, emociones, deseos, creencias...), podemos partir del reconocimiento de la expresin facial partir del reconocimiento de la expresin facial en una fotografía, para continuar con dibu- en una fotografía, para continuar con dibu-   jos esquemáticos, identificacin de emociones   jos esquemáticos, identificacin de emociones basadas en situaciones, deseos, creencias, etc. basadas en situaciones, deseos, creencias, etc. Howling y Baron-Cohen (2006), presentan un Howling y Baron-Cohen (2006), presentan un programa ilustrado para estos objetivos en programa ilustrado para estos objetivos en “e-“e- s  os os tsts  ompd  os s  os os tsts  ompd  os dmás. G pát p ddos.

dmás. G pát p ddos.”” Otros recursos de gran utilidad para la Otros recursos de gran utilidad para la ense-ense- ñanza de atribucin e interpretacin de estados ñanza de atribucin e interpretacin de estados mentales, son

mentales, son “e  Mt i” ”e  Mt“e  Mt i” ”e  Mt ii”

ii” de Monfort (2001). A través de su materialde Monfort (2001). A través de su material ilustrado, podemos trabajar: el reconocimiento ilustrado, podemos trabajar: el reconocimiento de las causas en funcin del contexto, identi- de las causas en funcin del contexto, identi- ficacin de estados mentales a partir de una ficacin de estados mentales a partir de una misma situacin, establecimiento de

misma situacin, establecimiento de relacionesrelaciones entre estados mentales y conductas (ver y sa- entre estados mentales y conductas (ver y sa- ber), interpretacin de intenciones a partir del ber), interpretacin de intenciones a partir del contexto, de un mismo gesto en situaciones contexto, de un mismo gesto en situaciones distintas, de la falsa creencia de primer orden, distintas, de la falsa creencia de primer orden, situaciones de engaño, comprensin y ex- situaciones de engaño, comprensin y ex- presin de términos mentalistas: saber, creer, presin de términos mentalistas: saber, creer, engañar, mentir, juicios morales, interpretacin engañar, mentir, juicios morales, interpretacin de la falsa creencia de segundo o

de la falsa creencia de segundo orden...rden...

Para el desarrollo de la autoconciencia será Para el desarrollo de la autoconciencia será necesaria la adquisicin de habilidades de me- necesaria la adquisicin de habilidades de me- tarrepresentacin, desde el uso de espejo y la tarrepresentacin, desde el uso de espejo y la identificacin en él, hasta habilidades de imi- identificacin en él, hasta habilidades de imi-

sonales, etc. Se pueden utilizar también diarios sonales, etc. Se pueden utilizar también diarios y libros de vida (con apoyo visual), y para la y libros de vida (con apoyo visual), y para la comunicacin del diagnstico recomendamos comunicacin del diagnstico recomendamos un programa específico “

un programa específico “So spSo sp”” de Pe-de Pe- ter Vermeulen (2000), muy estructurado, alta- ter Vermeulen (2000), muy estructurado, alta- mente visual y con definiciones claras.

mente visual y con definiciones claras. Además, será necesario introducir en el Además, será necesario introducir en el pro-pro- grama habilidades de autoconciencia, entre- grama habilidades de autoconciencia, entre- namiento en habilidades sociales básicas y namiento en habilidades sociales básicas y ha-ha- bilidades socio-comunicativas básicas, resolu- bilidades socio-comunicativas básicas, resolu- cin de problemas sociales y juego simblico. cin de problemas sociales y juego simblico. El entrenamiento en habilidades sociales El entrenamiento en habilidades sociales básicas se puede abordar primero fuera de básicas se puede abordar primero fuera de contexto, mediante instrucciones y debate, contexto, mediante instrucciones y debate, modelado, role-playing y feedback, para ir in- modelado, role-playing y feedback, para ir in- troduciendo progresivamente la generalizacin troduciendo progresivamente la generalizacin de los aprendizajes, al principio en contextos de los aprendizajes, al principio en contextos anticipables, predecibles y estructurados con anticipables, predecibles y estructurados con los mínimos cambios en el ambiente.

los mínimos cambios en el ambiente.

Para la resolucin de situaciones conflicti- Para la resolucin de situaciones conflicti- vas, se puede implantar un programa de apoyo vas, se puede implantar un programa de apoyo para la resolucin de problemas sociales y toma para la resolucin de problemas sociales y toma de decisiones SOCEES (Smith-Myles y Simpson, de decisiones SOCEES (Smith-Myles y Simpson, 1998), compuesto por

1998), compuesto por las siguientes fases:las siguientes fases:

Situación Situación

•

• :: descripcin con ayuda dedescripcin con ayuda de

material gráfico, material gráfico,

Opciones: Opciones:

•

• se plantean todas las posibi-se plantean todas las posibi-

lidades, lidades,

Consecuencias Consecuencias

•

• :: para cada una de laspara cada una de las

opciones, opciones,

Elección y estrategia: Elección y estrategia:

•

• diseñar un plandiseñar un plan

de accin, y finalmente de accin, y finalmente

Simulación: Simulación:

•

siempre, basarnos en la evaluacin individual. siempre, basarnos en la evaluacin individual. Como guía general, recomendamos Social Skills Como guía general, recomendamos Social Skills for Children and adolescents with Asperger Sín- for Children and adolescents with Asperger Sín- drome and Social-Communication Problems drome and Social-Communication Problems (Baker

(Baker, 2003), y como ejemplo , 2003), y como ejemplo de posibles objeti-de posibles objeti- vos señalamos: respetar el espacio de los demás, vos señalamos: respetar el espacio de los demás, saber escuchar, empezar, mantener y terminar saber escuchar, empezar, mantener y terminar una conversacin, toma de turnos, no hablar de- una conversacin, toma de turnos, no hablar de- masiado (detectar el aburrimiento), elogiar a los masiado (detectar el aburrimiento), elogiar a los demás, saber perder y ganar, compartir, nego- demás, saber perder y ganar, compartir, nego- ciar un acuerdo, ser modesto, enfrentarse a los ciar un acuerdo, ser modesto, enfrentarse a los rumores y a las habladurías, mantener la calma, rumores y a las habladurías, mantener la calma, aceptar un no por respuesta, hacer y aceptar crit- aceptar un no por respuesta, hacer y aceptar crit- icas, ser asertivo, etc.Para ello, podemos utilizar icas, ser asertivo, etc.Para ello, podemos utilizar un amplio repertorio de técnicas: normas sociales un amplio repertorio de técnicas: normas sociales (cuadernos de normas), listados de situaciones y (cuadernos de normas), listados de situaciones y conductas, historias sociales, conversaciones en conductas, historias sociales, conversaciones en forma de historieta “Comic Strip Conversations” forma de historieta “Comic Strip Conversations” (Gray 1994), guiones sociales, role-playing, gru- (Gray 1994), guiones sociales, role-playing, gru- pos de habilidades sociales...

pos de habilidades sociales...

Los cuadernos de normas sociales reco- Los cuadernos de normas sociales reco- gen de forma explícita los comportamientos gen de forma explícita los comportamientos adecuados e inadecuados (conductas claras y adecuados e inadecuados (conductas claras y objetivas; evitar términos abstractos) siempre objetivas; evitar términos abstractos) siempre en positivo, con elementos visuales de apoyo, en positivo, con elementos visuales de apoyo, anticipacin sistemática a las situaciones anticipacin sistemática a las situaciones problemáticas, incorporando programas de problemáticas, incorporando programas de economía de fichas, etc. Respecto a las his- economía de fichas, etc. Respecto a las his- torias sociales (Carol Gray, 1998), pretenden torias sociales (Carol Gray, 1998), pretenden enseñar de forma explícita todos los aspectos enseñar de forma explícita todos los aspectos que intervienen en un acto social a través de que intervienen en un acto social a través de informacin visual y prestando apoyo para informacin visual y prestando apoyo para su generalizacin (“traducen los secretos que su generalizacin (“traducen los secretos que

una guía sobre qué hacer y cmo comportarse una guía sobre qué hacer y cmo comportarse en una situacin específica. Los guiones social- en una situacin específica. Los guiones social- es, son descripciones explícitas de los pasos a es, son descripciones explícitas de los pasos a realizar en una situacin concreta, que poste- realizar en una situacin concreta, que poste- riormente se practicarán en situaciones estruc- riormente se practicarán en situaciones estruc- turadas de aprendizaje. Por otra parte, en las turadas de aprendizaje. Por otra parte, en las conversaciones con historietas, se trata de conversaciones con historietas, se trata de “dibujar mientras se conversa”,

“dibujar mientras se conversa”, represerepresentandontando situaciones vividas utilizando símbolos y colo- situaciones vividas utilizando símbolos y colo- res para representar conductas, emociones y res para representar conductas, emociones y aspectos de la comunicacin no verbal.

aspectos de la comunicacin no verbal.

Por último, puede ser necesario incluir un Por último, puede ser necesario incluir un programa específico para situaciones que se programa específico para situaciones que se dan en la escuela, especialmente desestruc- dan en la escuela, especialmente desestruc- turadas y socialmente complejas, como puede turadas y socialmente complejas, como puede ser el recreo. En esta situacin, además del ser el recreo. En esta situacin, además del desarrollo de juegos individuales y las habili- desarrollo de juegos individuales y las habili- dades lingüísticas para pedir ayuda y buscar dades lingüísticas para pedir ayuda y buscar soluciones en situaciones conflictivas, es con- soluciones en situaciones conflictivas, es con- veniente entrenar el desarrollo de juegos en veniente entrenar el desarrollo de juegos en grupo. Para ello, empezaremos en situaciones grupo. Para ello, empezaremos en situaciones uno a uno con el adulto, en contexto contro- uno a uno con el adulto, en contexto contro- lados, con apoyos físicos, verbales o visuales lados, con apoyos físicos, verbales o visuales y con una clara definicin de las normas bási- y con una clara definicin de las normas bási- cas a cumplir, para, posteriormente incorporar cas a cumplir, para, posteriormente incorporar a otro niño u otra niña bajo la mediacin del a otro niño u otra niña bajo la mediacin del profesional y finalmente generalizar con un profesional y finalmente generalizar con un grupo mayor de compañeros y

grupo mayor de compañeros y compañeras.compañeras.

4.2.2.3. Comunicación.

4.2.2.3. Comunicación.

Fomentaremos el uso espontáneo de nue- Fomentaremos el uso espontáneo de nue-

las necesidades comunicativas que el niño y la las necesidades comunicativas que el niño y la niña van expresando.

niña van expresando.

El siguiente nivel a la enseñanza de gestos El siguiente nivel a la enseñanza de gestos naturales sería la introduccin de SAAC:

naturales sería la introduccin de SAAC:

El PECS (The Picture Exchange Communica- El PECS (The Picture Exchange Communica- tion System: www.pecs.com

tion System: www.pecs.com) de Frost y ) de Frost y BondyBondy (1996), es un

(1996), es un programa que programa que enseña, medianteenseña, mediante un proceso muy estructurado, a utilizar símbo- un proceso muy estructurado, a utilizar símbo- los gráficos en funcin de peticin, escogién- los gráficos en funcin de peticin, escogién- dolos de un panel y entregándoselos al maes- dolos de un panel y entregándoselos al maes- tro o maestra. Se divide en tres fases: inter- tro o maestra. Se divide en tres fases: inter- cambio físico, aumento de la espontaneidad y cambio físico, aumento de la espontaneidad y discriminacin de las figuras, cada una de ellas discriminacin de las figuras, cada una de ellas secuenciada en subfases de menor a mayor secuenciada en subfases de menor a mayor di-di- ficultad y con diferentes niveles de apoyo. Es ficultad y con diferentes niveles de apoyo. Es un programa eminentemente visual y por tan- un programa eminentemente visual y por tan- to muy adecuado para este alumnado. Puede to muy adecuado para este alumnado. Puede encontrarse un manual en español en:

encontrarse un manual en español en: www.www.

comunidad-autista.org/PECS-FASES.doc

comunidad-autista.org/PECS-FASES.doc y y unun artículo resumen (Sistema de Comunicacin artículo resumen (Sistema de Comunicacin con Intercambio de Imágenes [PECS], Marriner con Intercambio de Imágenes [PECS], Marriner [1981] ) en:

[1981] ) en: www.astait.org/pecs.htm.www.astait.org/pecs.htm.

El SPC (Sistema Pictográfico de Comunica- El SPC (Sistema Pictográfico de Comunica- cin), diseñado inicialmente para otras discapa- cin), diseñado inicialmente para otras discapa- cidades, es un recurso muy útil para alumnos cidades, es un recurso muy útil para alumnos y alumnas con TEA. Consiste en paneles de y alumnas con TEA. Consiste en paneles de comunicacin formados por dibujos que llevan comunicacin formados por dibujos que llevan impresa la palabra. El vocabulario se divide en impresa la palabra. El vocabulario se divide en 6 categorías, recomendándose un color dife- 6 categorías, recomendándose un color dife- rente para cada categoría. Está especialmente rente para cada categoría. Está especialmente indicado para personas que tienen

indicado para personas que tienen limitadas suslimitadas sus competencias comunicativas, pero unas míni- competencias comunicativas, pero unas míni- mas habilidades: un mínimo de necesidades de mas habilidades: un mínimo de necesidades de

des cognitivas. Para más informacin recomen- des cognitivas. Para más informacin recomen- damos consultar Mayer (1981):

damos consultar Mayer (1981):S.P.C. Símbolos S.P.C. Símbolos  pictográficos para la Comunicación no vocal  pictográficos para la Comunicación no vocal yy la página Web:

la página Web: www.mayer-johnson.com.www.mayer-johnson.com.En laEn la direccin

direccin www.tadega.net/Fotos/v/SPC/ www.tadega.net/Fotos/v/SPC/  existeexiste una galería de imágenes de SPC.

una galería de imágenes de SPC. Y por último, el

Y por último, el Programa de ComunicacinPrograma de Comunicacin Total de B. Schaeffer (1994). Este sistema, en- Total de B. Schaeffer (1994). Este sistema, en- globa comunicacin simultánea (las personas globa comunicacin simultánea (las personas que interactúan con el alumnado usan simul- que interactúan con el alumnado usan simul- táneamente dos cdigos diferentes: hablan y táneamente dos cdigos diferentes: hablan y signan simultáneamente) y habla signada (se signan simultáneamente) y habla signada (se entrena al alumnado a producir habla y signo entrena al alumnado a producir habla y signo de forma simultánea). Como principales ven- de forma simultánea). Como principales ven- tajas: es flexible, enseña signos y estrategias tajas: es flexible, enseña signos y estrategias de interaccin social, favorece la aparicin del de interaccin social, favorece la aparicin del lenguaje y el aumento del lenguaje verbal, se lenguaje y el aumento del lenguaje verbal, se enseña mediante ensayo sin error (los signos enseña mediante ensayo sin error (los signos se enseñan con ayuda total al principio, para ir se enseñan con ayuda total al principio, para ir desvaneciendo el apoyo con encadenamiento desvaneciendo el apoyo con encadenamiento hacia atrás) y el vocabulario a aprender se basa hacia atrás) y el vocabulario a aprender se basa en las motivaciones y preferencias del alumno en las motivaciones y preferencias del alumno y de la alumna. A diferencia del lenguaje de y de la alumna. A diferencia del lenguaje de signos, el habla signada no tiene estructura signos, el habla signada no tiene estructura propia de lenguaje ni consistencia lingüística,