Bases teóricas

2.2.1 La reforma curricular

El Instituto Superior Tecnológico Público Chancay, es una institución educativa de nivel superior no universitario, que oferta las carreras profesionales de Computación e Informática y Contabilidad, fue creada mediante Resolución Ministerial N° 327-96-ED, impartiendo un nivel de enseñanza por contenidos a través de un sistema por asignaturas; El año 2006, el Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Superior Tecnológica y Técnico Productiva elabora el Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica que orienta la elaboración de los planes formativos de las carreras profesionales técnicas vinculadas al sector productivo que desarrollen los Institutos Superiores Tecnológicos y, es a partir del año 2011 que el Instituto empieza a trabajar con este nuevo Diseño Curricular.

La educación tecnológica en el Perú, tiene una baja valoración en el sector

productivo y poco prestigio social. Esta percepción descansa por un lado en la baja calidad de la educación y en su desarticulación con las demandas laborales y las necesidades del desarrollo local, regional y nacional, y por otro lado, en factores culturales que se

remontan a otras épocas y que persisten en la actualidad bajo nuevas expresiones de discriminación y prejuicio, de allí que se hace necesario reestructurar el sistema educativo dándole mayor importancia a la Gestión en general y la Gestión Curricular en particular la que se desarrollará en cada institución educativa.

El Ministerio de Educación inició esfuerzos para mejorar la calidad de la Educación Superior Tecnológica con el apoyo de diversas fuentes de cooperación internacional. En 1993, en el marco del convenio entre el Ministerio de Educación y la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), se desarrolló el proyecto “Diseño del Sistema de Educación Técnica y Formación Profesional”, que tuvo como propósito desarrollar elementos para la modernización, ordenamiento y mejora de la calidad de la educación técnica y formación profesional, que satisfaga las necesidades productivas del país con recursos humanos calificados.

Desde este Proyecto, se asumió un enfoque curricular denominado “Currículo basado en competencias” (CBS) y una metodología para la elaboración del “Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones”. Esta metodología organiza las especialidades en 20 Familias Profesionales, agrupadas por desempeños profesionales afines en conocimientos, técnicas y recursos utilizados en la realización de sus quehaceres. Estas hacen un total de 120 carreras de diferentes grados o niveles de función y responsabilidad funcional

(habilitación laboral, medio y superior) a partir de los cuales el modelo propone programas formativos específicos. El Catálogo fue producto del trabajo del Ministerio de Educación y

la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), contando con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en la elaboración de algunos títulos

profesionales.

A partir del año 1999, se puso en marcha un proceso de experimentación de la nueva propuesta curricular a través de diferentes proyectos y programas tales como: i) el Plan Piloto de Experimentación del Modelo de Educación Técnica y Formación Profesional, con apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI); ii) el proyecto Centro de Formación Técnica para Industrias Alimentarias con apoyo de la Agencia de Cooperación Internacional de Corea (KOIKA); iii) el Proyecto Formación de Formadores en Educación Tecnológica (PROTEC) del Programa Marco de la Formación Profesional Tecnológica y Pedagógica en Perú (FORTE-PE) con apoyo de la Comunidad Europea; iv) y el Programa Piloto de Formación Profesional Técnica, financiado por el BID, en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa.

Asimismo, se viene experimentando a partir del 2002, la propuesta curricular modular basada en el enfoque por competencias en 12 carreras profesionales que ofertan 42 Institutos Superiores Tecnológicos públicos a nivel nacional, con apoyo de la

cooperación internacional, que ha involucrado aproximadamente a unos 2,300 docentes y 6,750 estudiantes, bajo este modelo, el marco curricular está compuesto por:

1. El currículo de la Educación Superior Tecnológica, considerada como el conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para el exitoso proceso de formación profesional, cuya correcta aplicación por los profesores mediante

estrategias de enseñanza y aprendizaje en ambientes adecuados, posibilitarán el logro de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado laboral y

2. Los fundamentos del currículo que toma los aportes de diferentes corrientes:

i) Desarrollo de competencias y capacidades tales como: (Enfoque cognitivo, el enfoque de las inteligencias múltiples, la Modificabilidad Cognitiva

Estructural.

ii) Desempeño profesional, que describe lo que la persona debe ser capaz de realizar en situaciones laborales, de acuerdo a parámetros previamente establecidos,

iii) La relación con el entorno, cuyo paradigma es el histórico-social,llamado también paradigma sociocultural o histórico-cultural, desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920, y

iv) Desarrollo Humano, entendido éste como el proceso de ampliar las opciones de las personas, por ello no se reduce sólo al crecimiento económico, sino que considera las dimensiones sociales, culturales y políticas para garantizar la sostenibilidad en la mejora de calidad de vida y equidad de oportunidades y derechos de las personas.

3. El enfoque del currículo. Está basado en el enfoque por competencias, el que surge en el mundo como respuesta a la necesidad de mejorar la calidad y pertinencia en la educación y la formación de profesionales frente a la evolución de la tecnología, la producción en general de la sociedad, y elevar así el nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de la población;

4. Las características del currículo se sustentan en una estructura modular que responda a las necesidades y expectativas de los jóvenes, quienes aspiran a lograr una

curricular, en la asignación y definición del trabajo académico; permitiendo una mayor flexibilidad en las posibilidades de aprendizaje y formación profesional, por consiguiente, el currículo es dinámico, flexible, e integral.

5. Componentes del currículo. En el nivel superior no universitario, el currículo está integrado por los siguientes componentes: Formación General, Formación

Específica, Práctica Pre-profesional y un componente adicional de Consejería los cuales dan coherencia a la organización del currículo.

 El componente de Formación General, se implementa mediante módulos transversales que reflejan aprendizajes comunes a todas las carreras

profesionales y son los siguientes: Comunicación, Matemática, Informática, Sociedad y Economía en la Globalización, Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, Investigación Tecnológica, Idioma Extranjero, Relaciones con el Entorno de Trabajo y Gestión Empresarial las mismas que se desarrollan a lo largo de toda la carrera profesional.

 El componente de Formación Específica, Está constituida por el conjunto de conocimientos científicos y tecnológicos, procedimientos, así como actitudes requeridas para lograr las competencias propias de cada una de las carreras profesionales.

 El Plan de Estudios define la forma como se organizan los contenidos de las carreras profesionales.

La duración de los estudios en la Educación Superior Tecnológica se desarrolla en seis semestres académicos, cada semestre tiene una duración mínima de 19 semanas con un total de 3420 horas (30 hs. x 19 semanas. x 6 semestres), destinando 17 semanas para el

período de ejecución y 2 semanas para el proceso de nivelación y evaluación del trabajo educativo. La carga horaria, es aquella que señala el número de horas de trabajo académico por semana y por semestre. En tal sentido, se determina en base a los requerimientos del perfil técnico profesional, las estrategias de aprendizaje apropiadas para la Educación Superior Tecnológica y la real disponibilidad de capacidad de atención de la Institución.

Con respecto a la carga horaria semanal podrá variar, de acuerdo a la naturaleza de cada carrera profesional, así como de la programación de los módulos de formación general y específicos. El número de horas por componente es la siguiente:

Formación Transversal = 680 horas 22.23 %

Formación Específica = 2 329 horas 76.11 %

Consejería – Formación y Orientación = 51 horas 1.66 %

TOTAL = 100.00 %

Práctica Pre -profesional 35 % del total de formación específica = 815 horas correspondiente a tres módulos formativos).

El año 2015, el Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación Superior Tecnológica, Pedagógica y Artística, y con apoyo de la cooperación internacional ha venido desarrollando una serie de acciones orientadas a mejorar la calidad y pertinencia de la educación técnica productiva y educación superior tecnológica

poniendo en marcha el Diseño Curricular Básico Nacional de la Educación Superior Tecnológica, orientado a los requerimientos laborales, que sea flexible, dinámico, y que permita la trayectoria educativa a fin de acceder a otros niveles de la educación superior; esta reforma educativa se viene impulsando en cinco ejes estratégicos:

i. Mejora de la calidad de los insumos y resultados de la Educación Superior. ii. Mejora de los sistemas de información de la Educación Superior.

iii. Incremento del acceso de los ciudadanos a la Educación Superior.

iv. Incremento de la participación del sector privado en la Educación Superior v. Mejora de la gestión del ente rector y las autoridades regionales y locales.

En este sentido la gestión del currículo a través del enfoque pedagógico está

fundamentado en las demandas del sector productivo, teniendo como referente directo los requerimientos actuales y futuros del mercado laboral, busca la adquisición de

aprendizajes que involucren el manejo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan un desempeño laboral eficiente y eficaz, es decir una formación integral con énfasis en la práctica donde se desarrollen competencias específicas (técnicas), aquellas que las personas requieren para desempeñarse en uno o más puestos de trabajo vinculados o complementados con competencias para la empleabilidad, aquellas que permitan

desempeñarse a lo largo de la vida en diferentes contextos laborales.

La gestión curricular se orienta en una formación basada en competencias y organizada curricularmente en módulos, esto permite que las personas puedan avanzar progresivamente en la acumulación de conocimientos y en la adquisición de niveles de competencias cada vez más amplios. La gestión curricular orienta al docente como un mediador en el proceso de aprendizaje, en cuanto cree situaciones de aprendizaje que pongan al estudiante en una posición crítica, creativa, productiva y demuestre un comportamiento ético, donde tenga un papel protagónico, que reflexione, que analice, como aprende, que le falta, como es como persona, y que es capaz de hacer bien. Desde este punto de vista la gestión del currículo debe considerar las siguientes características:

- Orientada a los requerimientos laborales (mercado vinculado con la ocupación)

- Dinámica (actualización permanente en base a los desafíos del mercado laboral)

- Flexible y modular (posibilita la adquisición de capacidades para el desempeño eficiente, facilitando la alternancia entre estudios y trabajos)

- Aprendizaje permanente e integral (fortalecimiento de nuevas habilidades, actualizar los conocimientos y anticipar tendencias).

Por tal razón a través de la gestión curricular los planes de estudio de la carrera profesional de contabilidad, responden a un conjunto de competencias vinculadas al mercado laboral. La carrera profesional se organiza curricularmente por módulos donde cada módulo está compuesto por unidades didácticas que desarrollan competencias específicas (técnicas), competencias para la empleabilidad que facilitan la inserción, creación, permanencia y tránsito de un empleo hacia otro y experiencias formativas en situaciones reales de trabajo, que complementan la formación profesional.

La Gestión del currículo, nos conduce a determinar eficazmente la organización de los componentes curriculares que debe estar contemplada en los planes de estudio de la carrera de contabilidad módulos que integren competencias específicas (técnicas) a través de un conjunto de habilidades y actitudes vinculadas con la carrera de contabilidad que son necesarias para que los estudiantes se adapten e inserten con facilidad para desempeñarse en una función específica en un espacio laboral determinado; Competencias para la empleabilidad que son un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñarse a lo largo de la vida en diferentes contextos y las experiencias

Formativas en situaciones reales de trabajo, que tienen como propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones reales de trabajo a fin de complementar las competencias específicas (técnicas) y de empleabilidad vinculadas con la carrera profesional de contabilidad.

La gestión curricular ha puesto en marcha un nuevo modelo de trabajo, de tal manera que el plan de estudios que anteriormente era responsabilidad del Ministerio de Educación, en la actualidad es responsabilidad del propio instituto, en este sentido su organización debe corresponder a su modelo educativo, y tendrá como referente las competencias definidas en el programa de estudios de Contabilidad, observando siempre los lineamientos curriculares establecidos en el Diseño Curricular Básico Nacional.

A través de la Gestión Curricular el docente se transforma en un mediador del

proceso de enseñanza, en tanto cree situaciones de aprendizaje que pongan al estudiante en una posesión crítica, participativa, colaborativa, creativa, productiva y demuestre un comportamiento ético, donde tenga un papel protagónico, que reflexione, que analice como aprende, que le falta, como es como persona y qué es capaz de hacer bien.

La gestión curricular desarrollada bajo este nuevo enfoque del currículo nos permite desarrollar programas de estudios en base a un sistema de créditos con duración de 120 créditos como mínimo equivalente a 2,550 horas, pudiendo considerarse hasta un 15% más de créditos adicionales de acuerdo a las consideraciones de la propia institución educativa como podemos visualizar en el siguiente cuadro:

Componentes del currículo Distrib Total de la formac (%) C r e d i t o H o r a s Recomendaciones para el desarrollo curricular Formación Teórica- Práctica (60%) Formación práctica en taller, laboratorio (40%) Créditos. Hs Créditos. Hs

Competencias específicas (Técnicas). 70% 89 1785 67 1071 22 714

Competencias para la empleabilidad. 15% 19 383 14 230 5 153

Experiencias Formativas en Situaciones reales de trabajo * 15% 12 383 Total 100% 12 0 2551

(*) El total de créditos correspondiente a las experiencias formativas en situaciones reales de trabajo se deberán distribuir en cada uno de los módulos formativos a lo largo del itinerario formativo.

Fuente: Tomado de la R.M. Nº 069-2015 – MINEDU.

Entre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la carrera de contabilidad que han mostrado ciertas dificultades aún persiste lo relacionado a las Experiencias Formativas en Situaciones Reales de Trabajo (prácticas profesionales), debido a ello creemos que con una gestión eficiente del currículo se podrá desarrollar en la empresa y también en la misma institución educativa a través de proyectos o actividades productivas, en ambos casos éstos deberán estar vinculados con las competencias a lograr en la carrera de contabilidad, según lo indicado en las normas legales vigentes. Las actividades de producción de bienes o servicios reales generadas y organizadas en cada instituto y que permitan que los estudiantes puedan desempeñar tareas propias del quehacer profesional vinculado a las competencias a ser logradas en los módulos formativos.

En América Latina se han producido a través de los años muchas reformas

dejando en el camino planes inconclusos, retraso y un alto gasto económico entre otros, lo cual nos lleva a preguntarnos: ¿por qué no han dado resultado las reformas? ¿Qué

implicancia tienen los maestros en ellas? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de reforma curricular?

2.2.2 La Reforma Curricular

Cuando se habla de reforma curricular; en este contexto se refiere al cambio, renovación y mejora en torno a la teoría curricular.

Zabalza (1995), definió la reforma curricular como “proceso de construcción de la estructura curricular que a lo largo de los años se va revitalizando tanto en la doctrina curricular como en las estrategias de formalización de la misma”. Este trabajo de proceso en el que se construye e implementa el currículum, es utilizado como instrumento de reforma y los profesores son los que actúan como mediadores. “… curriculum has been seen as an instrument of school reform and teachers as mediators between the curriculum and intended outcomes” (Jackson, 1992. P 367).

Ahora bien, ¿cómo se expresa la reforma curricular? Ésta puede darse desde dos aspectos: una es la reforma como documento y la otra la reforma como acontecimiento.

En cuanto a la reforma como documento, Escudero (1999) expresó que uno de los ámbitos en los que inciden las reformas en el currículum es en su construcción y embalaje administrativo. Este embalaje, se refiere a que la reforma curricular no viene sola, la siguen los textos que regulan y definen el currículo y todo un conjunto de dispositivos, mecanismos y concreciones por medio de las cuales unos y otros se traducen en decisiones específicas y en medidas concretas que dan forma, difunden, soportan y tratan de mediar entre las reformas legisladas y el contexto de la práctica. Si las reformas se centraran en el

cambio y transformación de un documento, el problema estaría solucionado; pero esto no es así, se tiene que mirar más allá, hacia la reforma acontecimiento.

El cuanto a la reforma como acontecimiento, Escudero (1999) indicó cuatro ámbitos que deben tomarse en cuenta: i) El contexto social y político en el cual se hace presente la reforma, donde poderes de entidades presionan para lograr sus pretensiones; ii) el contexto de las políticas educativas, cuyas versiones más conocidas son leyes, órdenes, decretos, los diseños del sistema y los proyectos curriculares; el contexto y agentes mediadores en la construcción de las reforma expresado en materiales curriculares tanto para profesores como para los alumnos y; el contexto de la práctica representado por los centros, profesores y estudiantes.

Es realmente en este contexto de la práctica donde se evidencia la elaboración final de las reformas y que debe ser tomado en consideración con los demás contextos, ya que los centros y profesores no se limitan a implantar las reformas sino son las prácticas vigentes las que determinarán los cambios. Un ejemplo de ello encontramos en algunos colegios de Estados Unidos quienes implementaron reformas curriculares a través de seis años y donde se destaca la presencia de cuatro factores que favorecieron su

implementación, entre los cuales se encuentran los docentes como factores determinantes.

"Al principio, el plan de estudios previsto se filtra y modifica mediante cuatro factores contextuales diferentes: a) la comunidad, la escuela y los estudiantes; b) el apoyo material y emocional proporcionado por la escuela; c) maestros; d) y enlace. Cada sitio comenzó con los materiales desarrollados, pero luego consideró cómo los materiales podrían usarse en su escuela con su propia población estudiantil única. El currículo, instrucción y evaluación pretendidos también se filtraron a través del apoyo provisto por los administradores de la escuela y los recursos existentes; la naturaleza de los profesores

(es decir, su comprensión del contenido, filosofía de enseñanza y apertura al cambio) y del enlace (es decir, sus conexiones dentro de la estructura de poder administrativo escolar y las habilidades de facilitación) también fueron componentes importantes de la

implementación curricular. La interacción del contexto y el plan de estudios previsto dieron como resultado la primera implementación del currículo modificado, la instrucción y la evaluación "(Lawrenz, 2005, p 6).

2.2.3. Elementos que caracterizan la Reforma Curricular

El contexto social y político en el que se enmarca la Reforma Curricular de los 90 va a permitir destacar características que nos lleven a determinar los elementos constitutivos de la misma. Según Cárdenas (2000) indicó que en la década de 1990 en América Latina se caracterizó por la presencia de un esquema neoliberal y particularmente por los principios del nuevo paradigma organizativo propuesto por la reforma del Estado y del sector público; mientras se enfatizaba la necesidad de una educación que se adecue a los cambios y responda a las necesidades de la sociedad del conocimiento, resaltando el enfoque de capital humano y el desarrollo de sujetos críticos, capaces de transformar su realidad y de participar activamente en el desarrollo de su comunidad y país.

Se destacan la calidad y equidad como ejes de la política y la reforma educativa. La calidad asociada con eficiencia y con rendimiento escolar y equidad como acceso a una educación de calidad. Así también, desde un análisis económico esta década se caracteriza