Valentine (1996) citado por Ortiz (2007) señala que la experiencia de la infancia no es universal sino una construcción social, por lo que se hace necesario reconocer a los niños en sus contextos tanto geográficos como culturales. Las geografías de la infancia según Baylina, Ortiz y Prats (2008):
Permiten reconocer la espacialidad de las experiencias de los niños y las niñas. Estos trabajos ilustran la diferencia que establece el lugar, mues- tran los distintos lugares de la vida cotidiana de los niños y niñas, y re- saltan el componente espacial en los discursos sobre la infancia. (p. 57)
Desde este enfoque, el niño se comprende como una identidad que se construye socialmente y, por lo tanto, es el actor que aporta a la configuración del mundo en el que vive a partir de las experiencias. Esto hace posible reconocer la importancia de estudiar las relaciones interpersonales que permiten la conformación de grupos en contextos diversos, la interacción entre identidades, espacios, tiempos y territorios en una relación que considera continuidades, discontinuidades, vínculos y rupturas de los sujetos.
La forma en que habitamos los espacios y como los dotamos de sentido y sig- nificado está vinculada a la dimensión de topofilia, concepto desarrollado por Tuan (1974), quien plantea que la relación íntima que establecemos con el lugar se mani- fiesta a través de maneras de ser y estar. Este autor lo interpreta desde un sentimiento de apego a partir de una relación afectiva, que hace que los seres humanos establezca- mos un vínculo e identificación con los lugares; dicho sentimiento resalta una dimen- sión simbólica del habitar humano y, por tanto, lo domina un poderoso instinto de pertenencia al mundo o, si se prefiere, de su apropiación.
La idea de lugar que supone la topofilia, no se relaciona de manera exclusiva a una determinada connotación espacial. Para el autor, la topofilia es sentimiento pre- sente en los modos en que un individuo o grupo de individuos se relacionan con el espacio mediante sus atributos y como consecuencia definen la idea de lugar con una
ineludible carga emocional. “Las emociones entregan colorido a todas las experiencias huma- nas, incluyendo a los niveles más altos de pensamiento” (Tuan, 2001, p.5).
Al reflexionar sobre la idea de lugar se hace necesaria la comprensión sobre el es- pacio habitado, no sin antes aclarar que a dicha comprensión le subyace tener presen- te los símbolos y sentidos de lo que significa ser habitante de un lugar. Al respecto, Yori (2018) expresa que habitar supone una idea previa del lugar ligada inexorablemente a lo que como seres humanos somos en nuestra dimensión, no sólo espacial que ya es compartida con los demás seres de la naturaleza, sino, sobre todo, espaciante, es decir, dotada de sentido y significación.
De este modo, la comprensión sobre las geografías de la infancia la asumimos como una oportunidad para aportar al pensamiento sobre los niños de la primera in- fancia, en tanto que nos ha permitido mirarlos de manera enriquecida, abandonando la postura infantilizada que tanto daño ha ocasionado a la hora de comunicarnos y descubrir otras formas de relacionarnos con ellos. También, el enfoque resulta provo- cador en tanto que nos ha dado la oportunidad de explorar la vida de los niños, pues si bien hay un territorio determinado social y políticamente, los espacios y los lugares son construcciones que hacen ellos sobre la manera como habitan desde su cotidia- nidad.
Por lo tanto, asumimos la vivencia como unidad de análisis fundamental que per- mite explorar la experiencia que construyen los niños a través de su relación con el mundo que les rodea y que da sentido a sus maneras de ser y estar en éste desde su día a día, que en la primera infancia se constituye en una constante exploración del entorno, pues debe ser reconocido para configurar su ser. Vigotski (2012) al respecto plantea que:
La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal y como figura en el desarrollo. Por tanto, en el desarrollo, la unidad de los elementos personales y ambientales se realiza en una serie de diversas vivencias del niño. La vivencia debe ser entendida como la regulación interior del niño como ser humano con uno u otro momento de la rea- lidad. (p.68)
Uno de los principales ámbitos de estudio de las geografías de la infancia ha sido precisamente la experiencia cotidiana de niños y niñas en áreas urbanas y, muy parti- cularmente, la organización de su tiempo cotidiano y el uso que realizan de los espa- cios públicos y los espacios de juego de su entorno inmediato (Baylina, Ortiz y Prats, 2008, p. 58).
Desde nuestro lugar, los intereses nos llevaron a querer mirar el contexto rural, lo que nos condujo a asumirlo como una nueva geografía que se nos presentó con otros ritmos, colores y protagonistas, es decir, niños instalados en la comunidad cuyas his- torias y biografías rompieron con los prejuicios sobre quiénes son los niños indígenas rurales y más aún de la cultura wayuu.
Esta identificación nos llevó ante la presencia de los niños que juegan, se ríen y reconocen su realidad como lo que son: niños. Dicha presencia se impone ante un paisaje árido y silencioso, a través de las relaciones que ellos tienen con el territorio, construyendo identidad cultural gracias a la experiencia cotidiana. Como lo plantean Baylina, Ortiz y Prats (2008), el concepto de lugar también es aplicable a los espacios de la vida cotidiana donde los niños y las niñas realizan sus actividades y crean sus identidades. Así, espacios como el hogar, la escuela, la calle, el parque, el barrio, la ciu- dad o el pueblo son muy significantes para la vida de los niños y las niñas. Esto nos lleva a confirmar que aventurarnos en la ruralidad wayuu aportará a las geografías de la infancia.