EL BINOMIO ARTE – EDUCACIÓN

La inserción del arte en la escuela supone la confluencia y articulación de dos campos de la actividad humana, cada uno de ellos con tradiciones, características y necesidades diferentes, como así también son distintas las demandas y expectativas sociales que recaen sobre uno y otro.

La escuela ha sido pensada – por lo menos en su origen- para aprender a leer, escribir y contar y si bien con el tiempo se han ido incluyendo otro tipo de conocimientos, aun hoy prevalece en ella, en forma jerárquica, el desarrollo de habilidades verbales y numéricas, así como de un tipo de enseñanza discursiva y racional. Por su parte, las artes participan de una estructura que no está necesariamente vinculada al racionalismo hipotético deductivo - que domina las aulas - y se desarrollan y circulan en ámbitos de características específicas concebidos con otra lógica, para otro tipo de actividades y por lo general para otro tipo de público.

Miguel Zabalza sostiene que las distintas disciplinas escolares hacen aportaciones únicas para el aprendizaje no sólo en cuanto a la información que proporcionan sino en cuanto a su lógica, a la manera específica de pensamiento y acción que demandan y al uso y dominio de un lenguaje particular. Sin embargo, este autor señala que la vida escolar suele ser poco respetuosa de la originalidad propia de cada disciplina y ha tomado de ellas su aporte en tanto información, dejando de lado su lógica y su estructura; es decir sus aportes epistemológicos.

En el binomio arte-educación, son las artes visuales las que aportan los contenidos, es decir todo aquello que se despliega en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y

Hacia una educación artística participativa, comprometida e innovadora

65 artes visuales. Sin embargo es frecuente que como efecto del proceso de escolarización del arte esto no suceda y la función formativa de las artes visuales quede empobrecida y sus aportaciones pierdan riqueza al alejarse de su raigambre. Se produce así una banalización y descontextualización de los contenidos ser enseñados.

La práctica del arte extramuros requiere autonomía, valora y alienta las diferencias y tiene como expectativa lo diverso; se trata de una praxis que no admite homogeneización o serialidad; que abraza la incertidumbre y la ausencia de respuestas únicas y categóricas. Estas características se ajustan poco a los estándares de una escuela donde no suele caber la duda, que tiende a la uniformidad y que forma a los sujetos “todos igual, al mismo tiempo y de la misma manera”. Asimismo la escuela reclama al docente de plástica – como al de cualquier otra disciplina – que identifique y secuencie el saber, que lo desarrolle según determinado enfoque didáctico y que lo evalúe, lo cual no siempre resulta sencillo para quienes han sido formados mucho más en la práctica del arte que en las cuestiones ligadas a su didáctica.

Y si bien todo proceso de escolarización supone un cierto alejamiento respecto del campo de referencia (las artes visuales en nuestro caso), que es fruto de las adecuaciones y la reorganización de los saberes propios de la transposición didáctica, me pregunto si es posible que la plástica no pierda su vinculación con el arte en el proceso de adecuación escolar.

Desde lo personal creo firmemente que sí, pero que esto no sucederá por la mera presencia del espacio curricular, ni por el contacto de los/as estudiantes con materiales y herramientas presuntamente “artísticos” por más diversos que éstos sean. Las prácticas áulicas de las artes visuales ofrecen sobrados ejemplos de propuestas rutinarias, estereotipadas y estereotipantes.

Me referiré entonces a algunos aspectos a los que nosotros, los docentes, deberíamos estar muy atentos para evitar que nuestro espacio de enseñanza quede excesivamente alejado de su articulación el arte y por tanto diluido de su potencial formativo.

 Al pensar, elegir y plantear las propuestas de aula, es preciso obrar didácticamente de modo que las mismas constituyan experienciasy no meramente una serie de tareas o de actividades más, que como tantas otras, se tramitan en el día a día escolar.

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La experiencia es un hecho singular y transformador del que participa la “cualidad emocional” (Dewey). Las experiencias son perdurables en el tiempo, dejan huella en quien las transita y son intransferibles, es decir que nadie puede vivir una experiencia por otro.

La experiencia estética, en particular, se caracteriza por ser una situación en la cual advertimos que estamos frente a un objeto o una situación que ha sido configurado poéticamente, con una identidad propia y esto mueve a algún tipo de emoción. La experiencia estética suele ser evocativa y se entreteje con otras experiencias y, sin embargo, no se confunde con ellas. Para que la experiencia estética tenga un espacio en la escuela, el docente deberá evidenciar en sus propuestas de trabajo, en el modo de plantearlas y en su secuenciación, la naturaleza las artes visuales en términos culturales y no meramente en términos escolares.

 Me he referido anteriormente a la cualidad poética como atributo de la experiencia estética y que es tan propia del arte todo. Cassirer sostiene que la ciencia, la religión, la filosofía y el arte son maneras en la que el hombre ha intentado conocer la naturaleza de las cosas, sobre la base de discursos simbólicos. Pero a diferencia de la ciencia o de la filosofía, el arte despliega un discurso poético.

Lo poético implica cruzar una frontera para producir un desarraigo respecto de la cotidianeidad y del sentido común, para revelar otras realidades posibles a partir de nuevas asociaciones y una reconfiguración del lenguaje.

¿Hablamos de los niños y con los adolescentes de estas cosas? ¿Creemos que ellos tienen capacidad para comprender y sensibilizarse ante estos aspectos del arte? Tenemos que encontrar el modo de transmitirles que adentrarse en el arte no es meramente una cuestión técnica, sino que las imágenes encierran también formas poéticas de ver y representar el mundo de muchísimas maneras posibles, representaciones que se diferencian de los modelos estereotipados que circulan socialmente.

 Un aspecto más que me parece importante señalar es el que tiene que ver con la descontextualización del conocimiento, es decir la presentación del saber y de las propuestas de trabajo aisladas y por tanto vaciadas de su sentido respecto del campo

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67 de referencia (las artes visuales) como así también desvinculadas de la trayectoria de conocimientos y experiencias por los que los alumnos han transitado.

El conocimiento contextualizado es aquel que se presenta en relación con otros aprendizajes, lo que permite a los alumnos construir sentido acerca del saber y significatividad respecto de aquello que se les propone. La contextualización construye una dimensión social del conocimiento al relacionarlo con el campo de referencia y una dimensión epistemológica al relacionarlo con otros conocimientos adquiridos, lo cual pone de manifiesto el carácter secuencial de lo que se aprende.

Aisladas de todo marco de referencia las propuestas que llegan al aula se perciben como arbitrarias, como meramente “algo para hacer” en lugar de ser consideradas como el planteo de alguna cuestión plástica a explorar y resolver, tendiente a enriquecer las propias producciones y a comprender más complejamente las imágenes.

¿Cuál es el sentido, por ejemplo, de realizar mezclas de color en una paleta si no el de disponer de una mayor variedad de colores al momento de pintar, de lograr sutilezas en la propia imagen a partir de una mayor diversidad de posibilidades, de poder “ver” esas sutilezas del color en el entorno y en diversas imágenes? Pero no es suficiente con saberlo nosotros (que ya es muy importante), sino que además deberíamos comunicarlo a nuestros alumnos de manera que compartir con ellos el sentido y la naturaleza de nuestras propuestas de trabajo. De esta manera ellos podrán apropiarse no sólo de la tarea sino de las ideas que subyacen a la misma.