La biopolítica de la inclusión en torno a la discapacidad mental 136

La cuestión de la inclusión se hace presente en diversas dimensiones (educación, trabajo, salud, circulación social, participación ciudadana, etc.), presentes en la vida de individuos pertenecientes a sectores poblacionales con dificultades para transitar por lo social de manera similar a la del resto de la población, intentando generar condiciones de ciudadanía que respeten los derechos humanos.

Esta categoría se encuentra presente en toda una amplia gama de ámbitos de intervención estatal (marginalidad, pobreza, trabajo, salud, educación, discapacidad, etc.), habiéndose extendido de manera sospechosamente veloz como estrategia principal para intentar producir efectos de mayor equidad en cada uno de esos territorios. Se trata entonces de una línea directriz presente en numerosas políticas públicas, que luce intenciones tan nobles que no puede más que verse legitimada socialmente en función de su mera enunciación. Ni bien son enunciadas en la modalidad de nominación que recibe alguna estrategia pública o privada, parecería que no hay duda de las intenciones éticas de esa política social en cuestión.

En lo que respecta específicamente al territorio de la discapacidad mental –aunque acorde a lo que acontece en otras problemáticas diferentes-, existe toda una multiplicidad de estrategias políticas y terapéuticas, como así también una amplia diversidad de instancias y ámbitos públicos y privados, que se vieron en la necesidad de modificar la diagramación sus estrategias de trabajo en función del denominado modelo de la inclusión, tanto a nivel internacional como nacional.

Conviene en primer lugar establecer un recorrido histórico puntual del modo en que queda plasmado este viraje en la materialidad discursiva de los discursos médico, psi y jurídico. Se observa de este modo que la primera categoría que comienza a impregnar las estrategias de abordaje en relación a la problemática de la discapacidad no es la de inclusión sino la de integración.

Es así que la cuestión de la “integración social”, puede ser encontrada en las leyes más amplias y generales de protección de derechos, de servicios y de prestaciones. Las primeras menciones de esta categoría remiten a la década de 1970, en la aceptación de la palabra “discapacitado” por parte de la Academia Argentina de Letras, justificada por la elección de los profesionales de la salud del Servicio Nacional de Rehabilitación. El discurso médico y el discurso psi se articulan al discurso jurídico y unos años más tarde, en la ley impulsada por el FLJ en 1974, vuelve a retomarse la categoría, esta vez mencionada exclusivamente en relación a lo laboral.

Ya en la legislación de 1981 promulgada en la última dictadura –y una vez derogada la de 1974- vuelve a hacerse referencia a la integración, pero en esta oportunidad se habla ya en el segundo artículo de “integración familiar, social, educacional o laboral”.

En las últimas tres décadas del siglo XX y comienzos del siglo XXI, comienza a aparecer y a priorizarse la categoría de inclusión, de manera explícita, hallándose presente en un número cada vez mayor de leyes y políticas públicas.

Y en la última década del siglo XX (Dabin, 2012) adquiere una notable preponderancia en el ámbito concerniente al Sistema Educativo. Surge primero en documentos ministeriales, en trabajos académicos, en estrategias pedagógicas, etc., hasta que, en 2006, con la Ley Nacional de Educación N° 26.206, se hace presente también en una legislación nacional. Se sostiene a partir de ella que “se debe garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores que más lo necesitan” (Ministerio de Educación de la Nación, 2009, p. 15). De este modo, se perfila una definición oficial para la categoría inclusión, cuando se refiere específicamente al ámbito de la educación:

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La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la inclusión como “una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje”. Las diferencias en educación son lo común y no la excepción, y la inclusión consiste precisamente en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de los estudiantes (Ministerio de Educación de la Nación, 2009, p. 18).

Por otro lado, es posible encontrar en un recorrido por las políticas públicas, instancias abocadas a la problemática de la discapacidad que presentan el mismo rasgo: cada una de ellas parece compelida a plantear la cuestión de la inclusión en el ámbito que le concierne.

Para comenzar, los dos principales organismos estatales dedicados al abordaje de la discapacidad en la ciudad de Rosario, son uno provincial y el otro municipal, como se ha mencionado ya. El provincial lleva por nombre “Subsecretaría de Inclusión para las personas con discapacidad”, mientras que el otro es la “Dirección Municipal para la Inclusión de las Personas con Discapacidad”.

Por su parte, en el sitio web del Ministerio de Salud de la Provincia –instancia de la cual depende en el organigrama estatal la mencionada Subsecretaría-, se especifica que allí, en dicho Ministerio, se “desarrolla un menú de políticas inclusivas” para abordar el problema de la discapacidad.

En cuanto a la cuestión arquitectónica y las políticas edilicias, puede mencionarse un Manual de la Dirección General de Obras Particulares de la Municipalidad de Rosario. El “Manual de accesibilidad: Pautas y exigencias para un proyecto arquitectónico de inclusión”, tal como es su nominación completa, es una propuesta de dicha Municipalidad que debe ser contemplada y respetada por proyectistas de espacios, diseñadores de edificios, gestores del hábitat y usuarios en general, tanto de emprendimiento públicos como privados, para avanzar en la construcción edilicia destinada a alguna función social (DGOP, 2005).

Por su parte, la Universidad Nacional de Rosario también posee su propia iniciativa de esta naturaleza. Desde el año 2007, se lleva adelante el “Área de Integración e Inclusión de Personas con Discapacidad”, el cual intenta “promover, gestionar y facilitar el ingreso y permanencia de las personas con discapacidad en el ámbito de la Universidad” (UNR, s.f.), a través de toda una serie de actividades puntuales en las diferentes Facultades de la misma, como así también Escuelas Medias que dependen de la mencionada Casa de Altos Estudios, como es por ejemplo, el Instituto Politécnico Superior (IPS, s.f.). La Facultad de Derecho, por otro lado, dispone de un servicio de asesoramiento legal para este tipo de problemáticas.

En la otra Universidad pública presente en la ciudad -la Universidad Tecnológica Nacional-, se lleva adelante un emprendimiento privado denominado Centro de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Especiales (CeDITE) desde hace 25 años. De manera gratuita pone al servicio de las necesidades de cada individuo que llega al Centro, los recursos tecnológicos de la Universidad, promoviendo técnicas y programas personalizados para los problemas de las diferentes discapacidades.

Por último, pueden ser ubicados también algunos emprendimientos que se ubican en el límite entre lo público y lo privado, de los cuales se mencionan dos. El primero de ellos es el caso de una “Diplomatura en Gestión y Política en Discapacidad”, instancia académica de formación conformada en una Universidad privada, pero cuyo cuerpo docente es el mismo personal que trabaja en la Subsecretaría de Inclusión, en la esfera de la Provincia, mencionada más arriba. Para explicitar su lineamiento principal, refieren en el sitio web que uno de sus objetivos principales es “propiciar nuevos enfoques inclusivos que, partiendo de la rehabilitación, faciliten el acceso a la educación, el trabajo y el deporte como ejes fundamentales de la integración social” (IUGR, s.f.). El segundo ejemplo de propuestas que articulan lo público y lo privado que se toma, remite a un emprendimiento denominadoClub de Empresas Comprometidas con la Empleabilidad de las Personas con Discapacidad (CEC Rosario), cuya “misión es consolidar una red formal de empleadores que sea promotora de oportunidades de empleo para las personas con discapacidad, mejorando la empleabilidad,

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facilitando su contratación e inserción laboral”. Este Club de Empresas es de carácter nacional (tiene llegada a distintos puntos del país), y cuenta además con convenios celebrados con el gobierno de la provincia de Santa Fe, y presencia en la ciudad de Rosario.

En este recorrido puede observarse que la gran mayoría de las políticas públicas presentes en la ciudad de Rosario referidas a la problemática de la discapacidad –en concordancia con una línea que de todos modos excede el ámbito de nuestra ciudad- puede encontrarse a cada instante la proclama de la inclusión, casi a la manera de un ensalmo mágico.

Pero, además, es importante resaltar que más allá de las diferencias entre cada una de las políticas mencionadas, e independientemente del ámbito desde donde se piensen (sea la Municipalidad, la Provincia, la Universidad, emprendimientos privados, o zonas intermedias entre lo público y lo privado), estas propuestas evidencian una posición específica. Exigen el requerimiento de políticas públicas elaboradas por el Estado, o bien de iniciativas particulares llevadas adelante en razón de una formación específica por parte de quienes se encontrarían en posición de realizar alguna acción inclusiva. Es decir, las estrategias de inclusión parecen requerir en la gran mayoría de los casos, de profesionales formados en la temática, funcionarios públicos comprometidos con eliminar las formas de exclusión presentes en la sociedad, o emprendedores privados que eligieron dejar de eludir las desventajas laborales de la población de los sujetos en situación de discapacidad, en pos de un intento piadoso de equiparación de oportunidades.

Ahora bien, es posible también contar con algunos datos y referencias respecto del modo en que estas políticas públicas, legislaciones y organismos inciden en las distintas dimensiones de la vida de los individuos.

La estrategia de inclusión debería ir ingresando en cada una de ellas, promoviendo tácticas novedosas o soluciones fácticas, pero los estudios, análisis y relevamientos realizados muestran otra cosa.

En primer lugar, puede mencionarse respecto de ello la cuestión del trabajo. Es un asunto que se presenta tan importante como complejo en el territorio de la discapacidad mental.

Ya se ha mencionado que la obligatoriedad del cupo laboral del 4% reservado para sujetos en situación de discapacidad no se cumplió nunca (SGP, 2010). De hecho, se ha llegado a recurrir a la Justicia para el ingreso por esta vía, tal como lo atestigua el caso de Luciano Toledo, quien el 26 de abril de 2007 gana un juicio en Santa Fe, obligando al Poder Ejecutivo provincial a contratarlo, en virtud de la normativa legal que lo avala.

Pero también se observa que las estrategias implementadas por las políticas públicas actuales no logran realizar aportes en este ámbito.

No obstante las disposiciones legislativas y reglamentarias del ámbito laboral, la discriminación opera contra las personas con discapacidad en virtud de los múltiples obstáculos que impiden su inserción y la falta de una política dirigida efectivamente a lograr tal objetivo (CELS, 2004, p.18).

La tan mentada inclusión laboral no logra establecerse a partir de los Centros de Formación Laboral y de los Talleres Protegidos, ni a partir de éstos en articulación con otros sectores –privados o públicos- que inserten a dichos actores sociales.

En lo que respecta a su funcionamiento interno, el Estado propone un sistema de incentivos económicos que debe compensar y equilibrar la producción de este tipo de espacios. Este mecanismo compensatorio no pasa más allá de las becas que remuneran mínimamente las actividades labores ejercidas (CELS, 2004). En virtud del mayor tiempo de aprendizaje de las tareas, la mayor cantidad de profesionales supervisando y la mayor cantidad de operarios para alcanzar la productividad pretendida, estos espacios no cuentan con la posibilidad de competir -de acuerdo a las reglas del mercado- con otro espacio que no contemple una función social sino solamente una pretensión de rentabilidad económica.

A su vez, los circuitos programados para producir desde ellos una inserción laboral y social, no logran el egreso de quienes comienzan su formación, manteniéndose insertados

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en ámbitos que simulan una situación laboral, pero que se sostienen por los aportes de obras sociales, becas, donaciones, dádivas, etc.

Es por ello que asociaciones civiles conformadas en parte por sujetos en situación de discapacidad, sostienen que los Talleres Protegidos son fundamentalmente sistemas de trabajo segregado sobre la base del modelo biomédico sobreprotector. Se complica su funcionamiento además por las limitaciones importantes que presentan (bajos salarios, carencia de beneficios sociales, falta de prioridad por parte del Estado en casos de licitaciones para comprar los productos que fabricaban los Talleres, etc.). (CEPAL, 2013).

Otra de estas dimensiones, es la actividad física y los deportes. Distintas organizaciones internacionales -tales como OMS (2010b), UNICEF (2006) o las Federaciones de Deporte Adaptado- sostienen que el deporte es uno de los principales elementos que propicia la inclusión de las personas con discapacidad. “Discapacidad y deporte son dos palabras que habitualmente aparecen asociadas en forma directa a la noción de inclusión” (Ferrante, 2012, p. 64). Esta apuesta en relación al deporte remite al inicialmente denominado deporte adaptado, surgido en 1944 en el ámbito de trabajo del Dr. Ludwig Guttmann, el Centro de Lesionados Medulares de Stoke Mandeville, en Reino Unido. Este profesional observa los efectos positivos que otorga el deporte a la autoestima de un grupo de veteranos que, de manera espontánea, habían comenzado a jugar al básquet en las sillas de ruedas en las que se movilizan, como modo de recreación en el período de tiempo que dura su hospitalización. El médico alemán nota a partir de ello, que el deporte se presenta como una incipiente solución para abordar uno de los principales problemas asociados a la adquisición de una discapacidad en el curso de la vida: el del aislamiento social (Hanna & Rogovsky, 2008). Un segundo paso se logra cuando se puede establecer una diferenciación en relación a la competitividad. El mencionado profesional nota que cuando el juego era competitivo, promueve efectos todavía más favorecedores, por lo que el mismo Guttmann impulsa la creación de los Juegos para Parapléjicos de Stoke Mandeville, base de lo que luego serían los actuales Juegos Paralímpicos (Ferrante, 2012).

En la ciudad de Rosario, esta estrategia continúa justificando la existencia de una oferta deportiva para sujetos en situación de discapacidad tendiente a la producción de lazos sociales (Rocha, 2012), aunque la mayoría de las veces se presenta una vez más bajo una modalidad específica. Las colonias de verano desarrolladas en clubes de barrio llevadas adelante por algunos de los establecimientos visitados, presentan estas características. Días y horarios fijos, profesores especializados, hasta sectores de la pileta y de las instalaciones del club reservados para su uso, de manera exclusiva.

Una tercera dimensión –anterior en el tiempo a la del trabajo, el deporte y la salud- es la de la escolarización. Los circuitos construidos de manera específica para los irreductibles del sistema educativo, diferenciados de la escolaridad común, se ven cuestionados a partir de la profundización del modelo de la inclusión.

Esta postura se propone dos objetivos prioritarios: en primer lugar, incluir a quienes hasta este momento quedan por fuera del tránsito escolar; y en segundo, promover acciones que contemplen la eventual eliminación de dichos circuitos específicos, buscando que todo establecimiento educativo sea inclusivo.

A su vez, esto se encuentra promovido por algunos antecedentes jurídicos a considerar. El primero de ellos remite a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que sostiene en 1948 que “todos tienen derecho a la educación”. A ello le sigue la Convención relativa a la Lucha Contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, de 1960. En ella se prohíbe “excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza; (…) instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos”. Por último, en esta línea puede mencionarse la Convención de los Derechos del Niño, de 1989, en tanto garantiza el derecho de todo niño y niña a recibir educación sin discriminación de cualquier tipo. Es debido a ello que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad no refiere a la educación especial, sino que habla sólo de educación inclusiva, en tanto se propone “impulsar, en materia de educación -entre otras-, políticas públicas no segregatorias, que afiancen contenidos no discriminatorios” (REDI, 2013b, p. 1).

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Además, la cuestión de la inclusión en el ámbito de la Institución Educación se presenta sin lugar a dudas a la manera de un legado del Informe Warnock y de su incipiente transformación acontecida a partir del planteamiento de las necesidades educativas especiales. “Aunque es posible que una visión esencialista de las necesidades educativas especiales vaya cobrando auge de nuevo en el discurso oficial, esto no significa que se deba renunciar a todos los esfuerzos por formular teorías y programas de cambios alternativos” (Riddel, 1998, p. 120). El proceso de transformación comenzado en la década de 1970 en diversos países, en la década 1980 en algunos de Latinoamérica y en la década de 1990 en Argentina (Dabin, 2012), comienza a proponer que la educación especial puede desplegarse tanto en un establecimiento especializado como en la Escuela Común (De la Vega, 2010). “La educación inclusiva constituye una herramienta primordial para fomentar los cambios culturales y la transmisión de valores, como el de la diversidad, tanto en el sistema educativo como en la comunidad en general” (INADI, 2012, p. 11). Este proceso se presenta en relación a los programas elaborados por la ONU referidos a la equiparación de oportunidades para los sujetos en situación de discapacidad, en distintos ámbitos sociales.

Cabe destacar que esta idea de la inclusión no es una propuesta completamente novedosa y original, en tanto ya en el siglo XVII, Comenius (quien es considerado el padre de la pedagogía moderna) expresa en su obra Didáctica Magna una postura contundente:

1º Nosotros pretendemos la educación general de todos los que han nacido hombres para todo lo que es humano. Por lo tanto deben ser dirigidos simultáneamente hasta donde puedan serlo para que todos se estimulen y animen mutuamente.

2º Queremos educar a todos en todas las virtudes, incluso la modestia, concordia y cortesía mutuas. Luego no deben ser separados tan pronto ni dar ocasión a nadie para estimar a unos y menospreciar a otros. (Comenius, 1998, p. 115).

A su vez, históricamente, la educación pública argentina ha sido inclusiva, si se contempla que “los procesos educativos han estado dirigidos a niñas, niños y jóvenes de diferentes estratos sociales, a estudiantes de distintas religiones, a educandos de diversas etnias” (REDI, 2013b, p. 1). Sin embargo, también la historia muestra que cuando se trata específicamente de la problemática que generan los estudiantes que no pueden responder al nivel de participación y circulación de la disciplina escolar, especialmente en cuanto a su respuesta pedagógica en los dispositivos de examen que dan cuenta del aprendizaje, la cuestión se complejiza.

De cualquier manera, este posicionamiento orientado a la inclusión se retoma entonces a fines del siglo XX, ahora desde un suelo socio histórico político completamente diferente al que habilita a Comenius a plantear su formulación. “Ésta [la inclusión] plantea el levantamiento de todo tipo de barreras, arquitectónicas y sociales, que enfrentan las personas con diferentes discapacidades y la concientización de todos los ciudadanos para desnaturalizar la exclusión de cualquiera de sus miembros con discapacidad” (Aznar & González Castañón, 2008, p. 64).

Con la priorización de la categoría de inclusión por sobre la de integración, comienza a establecerse desde la Institución Educación una creciente diferenciación entre ambas