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3. Escuelas. El diagnóstico podría revelar que, en términos gene- lales, existen pocas oportunidades de participación significativa para los alumnos y para la mayoría de los docentes de la escuela. 1 toda esta situación, es importante emprender acciones destinadas .i incrementar la participación en todos los niveles. Para los alum­ nos, esto podría implicar un cambio radical en las pautas de ense­ ñanza, dirigido a promover su intervención proactiva ("el alumno romo trabajador"). Para los educadores, al igual que para los alum­ nos, puede consistir en promover el cuestionam iento, la crítica y la tetroalimentación recíproca, y en establecer foros y tiempos en los que tenga lugar esta interacción.

El diagnóstico seguramente llevará a la conclusión de que exis- lt*n algunas áreas en las que la construcción de resiliencia ya está en marcha, y otras que necesitan ser atendidas. Es importante que las Intervenciones sean holísticas, es decir, que respondan a todas las loalidades detectadas y acordadas, y que aborden todos los aspec­

t o s del diagnóstico relativo a la resiliencia de alumnos, docentes y

escuelas. Los problemas que existen están interrelacionados y de­ ben encararse en conjunto. Con todo, es conveniente dividir las in­ tervenciones en pasos m an ejables, estab lecien d o su orden de prioridad e im plem entándolos en forma secuencial. Un procedi­ miento sostenido, paso a paso, de efectuar cambios e ir celebrando

l o s éxitos obtenidos, dará mejor resultado a largo plazo que abar- ( a r demasiado, apresurarse y crear una situación agobiante.

I valuación

¿Los cambios como los m encionados conducirán a las mejoras deseadas en la construcción de resiliencia de la escuela? Ésta es la meta, pero no hay manera de verificar su logro, ni de efectuar los cambios requeridos durante el proceso para "m antenerse en foco", a menos que se supervisen y evalúen los esfuerzos realizados. La evaluación debe tener lugar durante el proceso de cambio para ase­ gurarse de que las cosas m archan según lo planeado (evaluación lormativa) y después de haber im plem entado las estrategias para garantizar que los resultados sean los que se buscaban (evaluación m tegradora). Al igual que con los pasos anteriores del proceso,

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cuantas más personas intervengan, tantas más probabilidades ha­ brá de coincidir en las conclusiones y sentar las bases para las si­ guientes intervenciones que puedan requerirse. Además, los datos de evaluación son cada vez más cruciales para obtener los recursos financieros adicionales que se necesitarán para subvencionar las intervenciones acordadas.

La evaluación debe guiarse por unas pocas reglas importantes (Milstein, 1993).

1. Debe orientarse a un propósito. Con demasiada frecuencia, las evaluaciones se consideran superfluas: se piensa que sirven a los intereses de otras personas o que no tienen un objetivo concreto. La práctica de ponerse de acuerdo en lo que se quiere lograr sienta una base significativa para la evaluación. Esto puede facilitarse rastrean­ do los resultados del diagnóstico inicial, y asegurándose luego de que el grupo siga en el rumbo trazado. Por ejemplo, si la inquietud inicial era la falta de expectativas con respecto a que los alumnos lograran un alto rendimiento, cambiar esas expectativas debe ser el propósito rector y la base de la evaluación. En otras palabras, la eva­ luación debe examinar cosas que importan a los participantes. Debe centrarse en "lo que es importante, lo que merece atención y lo que espe­ ramos en términos de un buen desempeño" (Hermán, Aschbacher y Winters, 1992, pág. 3).

2. Debe incluir la evaluación de factores directivos y educativos. Los factores directivos son las modificaciones estructurales y funcio­ nales destinadas a increm entar la m otivación y la cooperación para construir resiliencia en toda la escuela. Los factores educati­ vos son las modificaciones pedagógicas y curriculares dirigidas a construir resiliencia para los alumnos. Los participantes deben saber en qué medida se están produciendo am bos tipos de m odi­ ficaciones.

3. Debe emplear las herramientas de diagnóstico más apropiadas. La idea es descubrir si los procesos o los resultados están producién­ dose tal com o se anticipaba. Los instrum entos estandarizados probablem ente no sean lo bastante específicos o flexibles como para satisfacer esta necesidad. Además, si se brinda suficiente capa-

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i ilación y se elaboran m étodos e in stru m entos de diagnóstico apropiados (entrevistas, cuestionarios, observaciones, revisión de ilocum entos, grupos focales), quienes los hayan creado estarán m m ejores condiciones de entenderlos y propiciar los procesos i orrespondientes. El principio rector no es la elegancia sino la efi­ cacia.

4. No debe provocar indebido temor y ansiedad. La evaluación no liene que suscitar el temor a las represalias cuando los resulta­ dos indiquen la necesidad de m ayores esfuerzos, si los partici­ pantes de todos los niveles de la organización com prenden que están embarcados en actividades de cam bio significativas que se­ guramente deberán ser m odificadas con el tiem po y a medida que so obtengan los resultados. Ésta es la esencia de la participación en los procesos de cambio. Tampoco debería generar ansiedad la perspectiva de tener que aprender a ap licar m étodos de evalua- i ion. Al respecto, es conveniente segu ir el p rin cipio de "h a ce r­ lo sim p le" y brindar asistencia técnica para asegurarse de que el tiem po y las prioridades de los p articip an tes no se vean in ­ debidam ente afectados.

Los docentes y otros miembros del personal escolar están adqui­ riendo mayor conciencia de su valor com o generadores de conoci­ mientos útiles para las escuelas a través de un nuevo paradigma de investigación que incluye los pasos arriba descriptos. Denominado "investigación del practicante", este m odelo invita al personal es­ colar a volverse más sistemático en lo que ya está haciendo: diag­ nosticar la situación actual, decidir cambios para mejorarla, evaluar los resultados de la intervención y recomenzar la espiral del proce­ so (Figura 5.4). La investigación del practicante es "interna", pues l.i realizan los practicantes mismos, utilizando sus propios lugares ile trabajo como objetos de estudio.

Es un proceso reflexivo, pero diferente de la reflexión aislada y es­ pontánea por cuanto se emprende deliberada y sistemáticamente [y] se orienta a alguna acción o ciclo de acciones que los practicantes de­ sean adoptar para encarar una situación determinada (Anderson, Herr y Nihlen, 1994, pág. 2).