INVOLUCRADOS
1. Se observa una proliferación de fo- ros de discusión y de posible toma de decisiones que no están del todo enlazadas, por poner un ejemplo, las CIJEG lideran un foro político para la definición de la superestruc- tura del EIC, las Reuniones de Mi- nistros de Educación Superior ma- nejan otro foro político de discusión que rinde cuentas a las CIJEG y que en principio trasladan las discusio- nes al ámbito interno en los respec- tivos países, pero a su vez se dan de forma independiente y paralela las Reuniones de Rectores de Univer- sia, Reuniones de Rectores de Uni- versidades Públicas, las Reuniones de Rectores de Universidades Públi- cas y Privadas, las Conferencias Re- gionales de Educación Superior, las reuniones de las más de 20 redes universitarias existentes, las Reu- niones del Foro de Responsables de Educación, Ciencia e Innovación,
entre otras, tan sólo en el ámbito de la educación superior, esto sin to- mar en cuenta todos los foros rela- cionados con los temas de ciencia y tecnología, y los foros informales en torno a la cooperación interuni- versitaria.
Al existir tantos espacios en los que participan los mismos actores y que no logran converger en las agendas y por ende en las líneas estratégicas de acción, se derivan planes, pro- yectos y dinámicas que se presen- tan como iniciativas aisladas unas de otras, atomizando el terreno en el que se pretende crear un EIC. 2. Siguiendo en la misma línea de
pensamiento existen varias unida- des de «coordinación» dependien- do del programa, proyecto o inicia- tiva desarrollada para la educación superior, y con ello, el camino se
vuelve más estrecho y las posibili- dades de conseguir resultados apli- cables y sostenibles se vislumbra como un horizonte cada vez más le- jano.
3. El diseño institucional para su apli- cación descansa en varias entida- des, lo cual garantiza la pluralidad, pero se pierde terreno en cuanto a la eficiencia para conseguirlo. El triángulo compuesto por la OEI, la CUIB y la SEGIB permite la inclu- sión de tres entidades fundamenta- les en la construcción del EIES, pero, hoy por hoy, dificulta su ope- ratividad, dada, además, la distinta naturaleza de cada una de ellas. Es obvio, además, que la puesta en co- mún de una acción requiere que cada una de las instituciones que en ella participa cedan algo, lo cual pa- rece difícil de conseguir.
La cooperación iberoamericana en edu- cación superior deberá caminar nece- sariamente junto al Espacio Europeo de Educación Superior. Hasta ahora han recorrido caminos distintos y distantes, pero necesariamente deberán confluir. Un obstáculo en esa convergencia es la casi absoluta falta de información so- bre las consecuencias que tendrá la aplicación del EEES a la dimensión ibe- roamericana; esa ausencia abarca des- de cómo medir el impacto en un esce- nario a medio/largo plazo hasta algo tan pragmático como qué es lo que van a estudiar los universitarios latinoame- ricanos que quieran hacer postgrados en España ya como parte del EEES y, sobre todo, los cambios en cuanto al reconocimiento de sus estudios pre- vios, a los efectos de las nuevas titula- ciones o hasta las nuevas formas de al- canzar el grado de doctor. La dificultad añadida es que, parafraseando a un grupo musical de los años ochenta, el futuro ya está aquí: a partir de 2010 se implanta definitivamente el EEES, de- sapareciendo, por tanto, los sistemas nacionales para activar ese sistema europeo.
La puesta en escena del Espacio Euro- peo de Educación Superior, conocido popularmente como Bolonia, supone un cambio radical en el modelo educativo europeo, a la vez que tendrá también una especial importancia fuera de las fronteras académicas de ese espacio. Un espacio que comparten más de 40 países, entre los que están los 27 de la Unión Europea.
El EEES abre una serie de oportunida- des para la mejora de la educación su- perior a escala europea, vinculándose esa reforma a la Agenda de Lisboa. Sin embargo, en el caso español, su puesta en marcha (obligatoria a partir del curso 2010), choca con toda una serie de obs- táculos —imposibles de tratar aquí— para que ese proceso se lleve a cabo con éxito. Quizá uno de los que más destaque es esa especie de «ceremonia de la confusión» por la que todavía no se sabe muy bien cómo va a funcionar en la práctica.
Lo que sí es cierto es que supone un cambio importantísimo que va a afectar a quienes se incorporen a partir de aho- ra a las universidades europeas. Se abre toda una serie de incógnitas, dada la nula o escasa información al respecto, sobre cómo va a afectar ese cambio a todos aquellos estudiantes latinoameri- canos que depositan sus expectativas en las universidades europeas. Si ya es difícil para un estudiante español saber qué y cómo va a estudiar en su futuro más próximo, podemos imaginar el nivel de dificultad que tienen los potenciales estudiantes latinoamericanos.
Tenemos hasta ahora un corto pero im- portante bagaje en la cooperación uni- versitaria eurolatinoamericana que debe servir de plataforma para la definición de las futuras relaciones en este ámbito. Veamos primero cuáles son las acciones de la cooperación eurolatinoamericana en educación superior y el marco en el que se desarrollan.
I. LA COOPERACIÓN