caPtar La exPerieNcia

El estudiante de pedagogía sale de la facultad con su paquete de conocimientos y múltiples informaciones sobre técnicas, habilidades y destrezas ( y en el futuro más aún, cuando la universidad se convierta en una “cosa” verdaderamente ”inexpresable”). Es necesario repensar esta racionalidad y esta práctica desde una rememoración de la educación que permita volver a captar la experiencia (la praxis) como núcleo del hacer la educación (Bárcena, 2005: 58).

Los testimonios de lo que acontece en el aula según nuestras grabaciones del DAC, nos permite analizar la pobreza de experiencia de

los sujetos del aprendizaje: realizan muy pocas actividades, y en muchas de ellas sólo participan grupos pequeños de alumnos. Se observa cómo se ha generalizado en los distintos establecimientos educativos la modalidad interrogativa o conversacional. Estudiantes que buscan en fotocopias, respuestas textuales para responder a preguntas convergentes; alumnos que se muestran distantes, con miradas perdidas, o charlando de otros temas, o mostrando signos inconfundibles de violencia… Y una docente hablando sin percibir el entorno en el que sólo cuatro o cinco jóvenes la escuchan. ¿La escuchan? Y sin embargo esta pobreza de experiencia que no puede producir aprendizajes relevantes (aquéllos que dejan huellas, que pasan a formar parte de los esquemas mentales, aquéllos que pueden ser recuperados por la memoria) no aparecen descriptas en las “Observaciones de clases” de los alumnos del profesorado que

sin describir las actividades de los alumnos, interpretan la situación

como resultante de la desatención de los estudiantes, su indiferencia, su desinterés…

Y en este sentido nos interesa recuperar la experiencia para diferenciarla de la actividad. Mientras ésta última puede ser un acto mecánico, indiferente, descomprometido (contestar preguntas bloqueantes por sí o por no, copiar textos, completar cuestionarios guiados, etc.) la experiencia convoca a la acción, interesa, seduce; despierta la curiosidad, la atención y la perseverancia; es la articulación de deseos y cognición, de emociones y racionalidad, de cuerpo y mente. La pregunta sería: ¿las actividades propuestas podrían desencadenar experiencias de aprendizaje, aquellas que nos golpean, que se apoderan de nosotros, que nos tumba y nos transforman? O han sido actividades tan rutinarias que sólo pueden atravesar al joven sin dejar ninguna huella en su subjetividad? Simple y llanamente este es el no aprendizaje al que condenamos a nuestros estudiantes.

Sin embargo, al lado de estos testimonios de actividades que derivan en los “no aprendizajes”, están los que alientan nuestras esperanzas porque nos participan del gozo compartido de un docente apasionado capaz de que su acción atrape al “otro” en la experiencia

del aprendizaje relevante. En nuestro Proyecto Institucional “Hombres para la democracia” (Pruzzo, 1995) seguido durante una década por investigación acción, quisimos averiguar qué experiencia habían rescatado los alumnos del cursado de la asignatura Educación Cívica de 1º Año, en la que habíamos incluido una innovación, para lo que creamos un dispositivo original para recabar información: les solicitamos a los alumnos de 2º año que escribieran una carta a una amiga de Córdoba contándoles su experiencia en dicha materia; un dispositivo abierto para el que construimos escalas descriptivas (Pruzzo, 2003) De una de las cartas extraemos este párrafo: “…Cada una de estas cosas tan hermosas que posee el ser humano estaban volcadas en mitos…Nosotros teníamos que captar lo que había en esa hoja. Ese mito que nos daba el Profesor Edgardo, no era simple, había que entenderlo, razonarlo, y para eso era necesario meterse adentro de esa hoja, dentro de ese mito como si fuera un viaje imaginario. Este método de estudio no termina acá sino que debíamos volcar todos los valores y virtudes del ser humano en la práctica. Por ejemplo, yo tengo libertad pero al mismo tiempo soy responsable de lo que hago, y para ser responsable tengo que tener voluntad, y respeto por los demás…” (Pruzzo, 2003:48)

Como si la niña hubiera leído a Larrosa, nos muestra su experiencia como un viaje imaginario, que le permitió a través de griegos, romanos, mapuches construir una mirada comprometida con la libertad y la responsabilidad.

El reto a que nos enfrentamos, entonces: posibilitar que nuestros alumnos del profesorado puedan distinguir una experiencia de aprendizaje, de una actividad que puede ser realizada mecánicamente, sin compromiso de la inteligencia, ni de la sensibilidad. Una actividad sin huellas… El no aprendizaje.

En cambio, el saber de la experiencia nos forma y nos transforma. La pérdida de importancia pedagógica de la experiencia aparece con el nacimiento de la Ciencia, porque los pensadores comienzan a desconfiar

de ella y tratan de convertirla en “experimento” controlado. Nosotros vamos a rescatar la idea de experiencia relacionada con la construcción de subjetividad en la acción, en la praxis. Experiencia y acción van juntas, y esta experiencia es conocimiento de lo singular (a diferencia de la ciencia, saber generalizable) Ya señalaba Aristóteles que el médico no cura “al hombre” sino a “ese” hombre, particular, con nombre y apellido. El mismo caso es el del profesor, cuya acción de enseñar no se enfoca hacia los educandos en general, sino a Pedro, Juan, o Rita, a estudiantes singulares y diferentes.

¿Es predecible la experiencia? Vamos a acordar que el mundo de la práctica nos enfrenta a la incertidumbre (Pruzzo, 2010) y la planificación docente no tiene un futuro totalmente predecible como el pensamiento técnico considera. Por eso, debemos tener dispuestas alternativas diversas de acción para nuestros estudiantes, que harán o no su “experiencia” de transformar su subjetividad por aquello que nos parece puede interpelarlo. La experiencia no la vemos en las planificaciones sino en la acción, en nuestro caso, grabadas en el DAC, observada en registros, testimoniada en carpetas, narrada por los estudiantes. Triangular esta información nos permitirá leer la experiencia de los estudiantes. Pero lo más importante de esta perspectiva es que los estudiantes del profesorado y los propios docentes desplazarán su mirada -hoy muy enfocada hacia ellos mismos- centrándola en la actividad de los alumnos que puede transformarse en experiencia. Y en este caso, el aporte del DAC será valioso porque permitirá la mirada plural, la discusión colectiva, el acuerdo o incluso el desacuerdo fundado: pero todos mirando las actividades para inferir su transformación en experiencia.

La exPerieNcia NeceSita meDiaDoreS

A la vez, revalorizamos los medios de la enseñanza, otro componente del campo de la Didáctica, que en el mundo tecnológico que nos rodea, pueden interpelar al alumno para transformar su actividad en experiencia de aprendizaje. Cuando la Pedagogía Crítica contrapone la praxis a la

técnica, recupera categorías del pensamiento aristotélico, en especial la necesidad de poner en uso el razonamiento práctico necesario para enfrentarse a la incertidumbre de las situaciones prácticas como las de la enseñanza, que implica interacciones múltiples entre sujetos. En cambio, el modo de pensamiento teórico prioriza el mundo de las ideas, los modelos, las especulaciones, como sería el caso del ingeniero que anticipa en su mente el modelo de un puente con todos los cálculos para realizar su construcción que es previsible. Por lo tanto proyecta en su mente las ideas (construcciones teóricas) y luego dispone los medios seleccionados (herramientas, materiales, recursos humanos, etc) para lograr el producto anticipado en su mente: la “fabricación” del puente. Se establece una relación entre medios y fines para “fabricar” un

producto.

Pero el mundo humano no es predecible como el mundo material (en nuestro ejemplo, un puente), por eso la enseñanza que implica interacciones, no tiene como fin “producir” hombres (tal como se puede producir un puente) necesitamos poner en funcionamiento otro tipo de razonamiento: el razonamiento práctico. El mundo de las interacciones sociales en la enseñanza, es un ámbito de incertidumbre, donde surgen conflictos inesperados, ante los que hay que tomar decisiones justas. El pensamiento práctico permite interpretar las situaciones de interacción, analizar los problemas, juzgarlos y tomar decisiones diferentes para casos singulares. Mientras el pensamiento técnico le permite al ingeniero aplicar principios universales en sus cálculos del puente, el docente tiene que tomar decisiones de acuerdo a las circunstancias particulares de cada problemática humana. Es un pensamiento arriesgado que se guía por la idea del “bien”. En la educación, nos han señalado, no es cuestión de encontrar “medios” sino interpretar las situaciones y elegir la solución que se juzgue mejor. De esta manera, también las pedagogías críticas, cuestionaron los medios y al hacerlo impusieron restricciones al empleo de tecnología, dispositivos simbólicos o naturales, en plena época de la explosión sensorial que supone un mundo del “espectáculo”, nuestra cultura digital. La resistencia a los medios se consolidó desde distintos

clínico empleado por Piaget en la investigación psicológica, pero nunca como metodología de enseñanza. Sin embargo, sus seguidores, eligieron centrarse en el discurso, en la oralidad, desentendiéndose de los medios, muy relacionados por los piagetianos con un posible enfoque empirista: el rotundo ¡no! a los sentidos desvinculó a niños y jóvenes estudiantes de su entorno cultural, el mundo tecnológico con la impronta de la imagen, el sonido, los colores, las formas vertiginosas, el movimiento!

Sin embargo, las nuevas tendencias, dentro de la Pedagogía Crítica, habilitada desde el discurso filosófico (Bárcena, F., Larrosa, J., Meurieu, McIntyre, A., Agamben, G., Bernstein, R., Gadamer, H. ya citados) han reconsiderado las vinculaciones de poiesis – praxis, sensiblemente distanciadas en pensadores como Habermas, que sin embargo, es el filósofo que más ha influido en la conformación de una pedagogía crítica.

Los que alentamos la idea de articular praxis y poiesis, entendemos la enseñanza como praxis (acción que se transforma en interacción docente- alumnos) aunque el docente deba “producir” mediadores originales, escenarios diversos, artefactos y tecnologías múltiples que ayuden al “otro” a construir su experiencia, punto de encuentro de poiesis y praxis.

La imaginación de mediadores y mediaciones, es decir, la creación de artefactos y sistemas de comunicación múltiples que favorezcan experiencias de aprendizaje ayudará a construir una Didáctica renovada, que conocedora del pasado, se nutra de las creaciones de su cultura. aPreNDer a obServar

Muy vinculado a la pobreza de experiencia del sujeto actual se presenta una marcada pérdida de su capacidad para observar el mundo, como si las cosas pasaran por delante sin ser vistas.

A continuación transcribo la observación registrada en un Cuaderno de Campo por una estudiante del Profesorado, cursando el 4° Año de una carrera de Ciencias Naturales en la Universidad.

22/9: La profesora explicó los conceptos de haploidía y diploidía. El curso fue diezmado porque muchos de los alumnos se fueron de viaje a San Carlos de Bariloche. Luego comenzó a dar aspectos rudimentarios de la meiosis. Todo en forma oral y sin filminas.

Me está costando acercarme a los alumnos, pero afortunadamente algunos están acercándose con algunas bromas. Cuaderno de Registro 8.- 3º Año Polimodal (5º año secundario)

Los cuarenta minutos han quedado resumidos en siete renglones, en los que no se han empleado conceptos didácticos, pedagógicos o psicológicos. Al analizar el discurso de la alumna, hemos marcado los conceptos didácticos (mencionados o ausentes): Todos los “contenidos curriculares” que se pueden haber desarrollado en la clase han quedado subsumidos bajo el tema general (haploidía- diploidía), sin testimoniar qué “conceptos y procedimientos” ha “seleccionado” el docente, ni cómo ha “organizado” esos contenidos. No aparecen las redes de “relaciones conceptuales” para analizar su adecuación. No hay información sobre “evaluación de las concepciones personales” ni “evaluación recurrente”. No se registran tampoco testimonios sobre los “aspectos metodológicos”. Al afirmar que presenta “aspectos rudimentarios” de la meiosis, se hace evidente el empleo de vocabulario vulgar para referirse a las “transposiciones didácticas” o “adecuaciones curriculares”. Pero lo que nuestro equipo marca como relevante es la ausencia total de referencias a la actividad de los alumnos. Ellos aparecen sólo como los ausentes, pero nada dice sobre qué HACEN con los contenidos los que están presentes. El centro de la mirada – de por sí, empobrecida- es el

docente.

Otro registro nos da pistas sobre sus aprendizajes en la formación pedagógica:

13-10

… Mientras se planteaba las Bases Nitrogenadas, sugerí la regla

nemotécnica.

CITOCINA- GUANINA --- CG (CARLOS GARDEL)