Causas y características de las concepciones de los/as alumnos/as

A continuación, y siguiendo las aportaciones de diferentes autores/as que han profundizado en este tema, presentamos las posibles causas de algunas de las concepciones que tienen los/as estudiantes sobre la nutrición humana y sus principales características.

Causas

Desde un punto de vista epistemológico, pueden apuntarse algunas causas de las concepciones de los/as alumnos/as. Así, Furió (1996) considera que se deben a experiencias personales muy variadas que incluyen la percepción, la cultura de los/as iguales, el lenguaje, los métodos de enseñanza, las explicaciones de los/as profesores/as y los materiales educativos. El conocimiento de las causas de las concepciones de los/as alumnos/as sobre la nutrición humana, revisadas en el apartado anterior, puede ayudar a comprender sus características y, en consecuencia, a valorar de qué manera han de tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

37 Pozo y Gómez (1998), al igual que De Manuel y Grau (1996), entre otros/as, distinguen tres orígenes: sensorial, cultural/social y escolar/analógico, que pasan a describirse a continuación.

 Origen sensorial: A lo largo de nuestra vida y comenzando ya desde la más temprana infancia, la mayor parte de las personas estamos sometidas, a través de la interacción de nuestros sentidos con el medio que nos rodea, a una serie de experiencias físicas comunes independientemente del medio social y cultural en el que nos desarrollemos. El carácter reiterativo, sensorial y directo de dichas experiencias conducen a que los/as estudiantes interioricen determinadas explicaciones como evidencias incuestionables (Carrascosa, 2005), pues les sirven para predecir “la conducta” de su entorno (Pozuelos, 2003).

Con relación a la nutrición humana, los/as estudiantes suelen afirmar que el agua pasa por el tubo digestivo a los riñones para ser eliminada al exterior. Tal afirmación podría deberse a su experiencia perceptiva: si bebemos mayores cantidades de agua es necesario evacuarla con más frecuencia (García Barros et al., 2011). Otra idea que es posible atribuir a un origen sensorial, es la identificación del proceso respiratorio como un mero intercambio de gases (Benarroch, 2008).

 Origen cultural/social: Algunas concepciones tienen su origen no tanto en la interacción directa, sensorial, con el mundo, como en el entorno social y cultural, de cuyas ideas, transmitidas a través del lenguaje, se impregna el alumno/a (Pozo y Gómez, 1998). Dicho entorno no se limita a la familia, sino que, además incluye los medios de comunicación -cómics, películas, anuncios de tv- (De Manuel y Grau, 1996; Carrascosa, 2005).

A modo de ejemplo, la existencia de ideas poco adecuadas sobre el valor nutritivo de los alimentos podría responder a una clase de conocimiento socialmente compartido (Núñez y Banet, 2000), generado por el ámbito cultural de referencia. Así, existe una serie de mitos sociales como que los alimentos frescos tienen mayor valor nutritivo que los congelados o que el agua engorda. Por otra parte, los/as alumnos/as poseen ideas sobre hábitos alimenticios (productos de la dieta y su distribución temporal), comensalismo (la comida como acto social) y preferencias alimenticias (los gustos personales), que podrían tener un origen familiar/social (Pozuelos y Travé, 1993).

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La publicidad alimentaria también tiene una gran influencia en nuestra sociedad, transmitiendo mitos como por ejemplo que la manipulación de alimentos es en sí misma mala frente a lo “natural”. Este maniqueísmo natural/bueno vs. manufacturado/malo no es riguroso, pues los productos manufacturados provienen de productos naturales (azúcar) y además los productos por ser naturales no garantizan su beneficio y/o inocuidad en cualquier cantidad o circunstancia (Campanario, Moya, y Otero, 2001).

 Origen escolar/analógico: A veces, los/as alumnos/as poseen concepciones alternativas que tienen su origen en la enseñanza. Algunas de ellas se encuentran en los libros de texto, donde el problema puede ser considerado en dos vertientes, ya que o bien no aportan ninguna información para cambiar las concepciones de los/as alumnos/as o ésta se da deficientemente, de forma incompleta (Carrascosa, 2005), o bien en algunos libros se hallan presentes, de forma explícita, graves errores conceptuales (Astudillo y Gené, 1982; Wandersee, 1983; Rumelhard, 1985) (ver ejemplos en el apartado 2.2.3. Materiales de enseñanza/aprendizaje: los libros de texto).

Otros errores didácticos pueden tener su origen en los/as profesores/as, cuando presentan los saberes científicos (Smith y Anderson, 1984; Starvy, Eisen, y Yaakobi, 1987). Por ejemplo, según la revisión realizada por Banet (2001), algunos/as profesores/as no hacen referencia explícita a la estructura celular de todos los órganos, por lo que los/as alumnos/as consideran que no todos ellos necesitan nutrientes y oxígeno.

Además, al no presentarse el conocimiento científico como un saber diferente al que ya tienen, los/as alumnos/as tienden a asimilarlo de forma analógica a sus otras fuentes de conocimiento sobre el mundo. El/la alumno/a concibe como análogos sistemas de conocimientos que recibieron en algún momento de su etapa educativa de forma superficial con la consecuencia de que ahora los utilizan de forma errónea (Campanario y Otero, 2000a). Cuando se plantean tareas en estos ámbitos, las personas acostumbran a desarrollar analogías con ideas o esquemas de conocimiento provenientes de otras áreas, que les ayudan a interpretar la nueva situación. Así, cuando los/as más pequeños/as atribuyen al corazón algún papel en la purificación de la sangre o cuando piensan en los vasos sanguíneos como una

39 especie de tuberías por donde circula la sangre o en el estómago como un órgano triturador de alimentos, es posible que estén activando analogías para interpretar el cuerpo humano.

Estos tres orígenes (sensorial, cultural/social y escolar/analógico) suelen estar interrelacionados, porque el/a niño/a capta por los sentidos lo que aprecia del medio en el que vive, que está influenciado por una cultura. A su vez, uno de los microcosmos de este medio es la escuela, que también está influida por esta cultura. De esta forma, el origen de las ideas responde a varias causas, pues al tiempo que son percibidas por los/as estudiantes se refuerzan por el conocimiento que se difunde en el entorno social. Así sucede, por ejemplo, cuando atribuyen a la respiración un significado básicamente pulmonar o cuando piensan que el estómago es el órgano principal del sistema digestivo (Banet y Núñez, 1988).

Características

Además de detectar las causas de las concepciones alternativas de los/as alumnos, se han identificado algunas características de las mismas. Basándonos en diferentes autores/as, se puede llegar a la conclusión de que las concepciones alternativas disponen de:

 Universalidad: Una gran parte de las concepciones alternativas tienen un carácter general, es decir, estudiantes de diferentes medios, capacidades, géneros e incluso culturas poseen ideas parecidas sobre un mismo fenómeno (Furió, 1996; Sanmartí, 2002).

En relación a la nutrición humana, se puede observar como los sujetos correspondientes a diferentes culturas piensan que la digestión quedaría prácticamente finalizada en el estómago (Carvalho et al., 2004; Cubero, 1996; Rowlands, 2004; Cakici, 2005; Benarroch, 2008).

 Persistencia:Como las concepciones alternativas tienen sentido para los/as estudiantes y son útiles porque justifican sus explicaciones sobre determinados hechos, en general, están firmemente arraigadas en la estructura cognitiva de los/as alumnos/as y, por ello, son tan resistentes al cambio, permaneciendo

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inalteradas incluso tras largos períodos de instrucción (Pozo, 2003; De las Heras y Jiménez Pérez, 2011).

Como ejemplo podemos citar que los/as niños/as de Educación Primaria no conocen la situación de los órganos en el tubo digestivo, ya que sitúan al intestino grueso entre el estómago y el intestino delgado. Esta idea se mantiene en alumnos/as que están en la ESO e incluso en Bachillerato (Banet y Núñez, 1988).

 Coherencia/dependencia del contexto: Muchas concepciones tienen cierta coherencia, y aunque el significado de este término varía según los/as diferentes autores/as, se puede considerar coherente a una concepción si no presenta contradicciones internas (Pintó, Aliberas, y Gómez, 1996). Tal y como afirman Carrascosa y Gil (1992), las concepciones existentes en un dominio científico, no parecen ser unas cuantas ideas aisladas sino que, más bien, guardan entre sí una cierta coherencia interna que las refuerza. Sin embargo, también se habla de mini-teorías que el/la estudiante genera para interactuar con éxito con cada tipo de escenario. Ello es debido a que se han observado cambios en las ideas expresadas por los/as estudiantes al cambiar el enunciado de las cuestiones, si la pregunta se plantea en relación a una situación cotidiana o escolar, si se trata de una situación de la que tienen experiencia o no, etc. Por ejemplo, en relación a la nutrición humana, los/as alumnos/as pueden considerar la respiración como un proceso de intercambio de gases entre los organismos y el medio, que ocurre en los pulmones, pero admiten que la sangre transporta oxígeno (como aprenden en los libros de texto).

 Naturaleza: La investigación también ha tratado de ahondar en la caracterización de las concepciones de los/as alumnos/as, para así poder fundamentar mejor las estrategias didácticas.

Hoy se asume que las concepciones del alumnado responden a un tipo de conocimiento cotidiano, en cuanto permite entender y explicar el mundo que le rodea, caracterizado por el uso de un pensamiento causal simple, basado en la contigüidad espacial y temporal de causas y efectos (Pozo y Gómez, 1998) y de un razonamiento espontáneo o de “sentido común”, basado en la percepción y en la fijación y/o reducción funcional (Furió, Solbes, y Carrascosa, 2006). Estas reglas funcionan de modo mecánico o inconsciente, tienen una naturaleza implícita y se

41 utilizan con el fin de simplificar el análisis de las situaciones y aumentar la capacidad de predicción y control sobre ellas (Pozuelos, 2003).

Además, se entiende que las concepciones se elaboran a partir de modelos que generan los sujetos para interactuar con éxito con cada tipo de escenario. Así, cada persona, para entender un fenómeno o evento, construye internamente representaciones que le permiten manipularlo a nivel mental, así como hablar y razonar sobre los mismos (Pujol, 2003). Siguiendo a Jhonson Laird (1983) y Genter y Stevens (1983) entendemos por modelo mental el constructo psicológico que se forman los individuos al interaccionar con otras personas, con el medio o con algún artefacto tecnológico, que les permite dar cuenta de tal interacción y predecir el comportamiento de los sistemas en futuras relaciones. Lo indicado implica: a) Una traducción del sistema y de sus procesos externos, a una representación interna de los mismos, en términos de palabras, números u otros símbolos; b) La obtención, a partir de lo anterior, y mediante algún tipo de proceso inferencial, de otros símbolos; c) Una traducción de estos últimos símbolos en acciones o, al menos, en algún modo de reconocer si existe o no correspondencia entre éstos y los fenómenos observados en el sistema exterior. Si bien estos modelos mentales tienen un carácter situacional, pueden adquirir “estabilidad cognitiva” (porque han funcionado bien muchas veces) y guardarse en la memoria de largo plazo en forma de esquemas (Rumelhart y McClelland, 1986).

El término de “modelo mental” es el utilizado por la mayoría de los/as investigadores/as que pretenden ahondar en la naturaleza de las concepciones. Así, De Pro (2003) señala que un modelo es una herramienta creada por la mente humana que ayuda al que lo usa en la comprensión de los hechos y de las situaciones, en las interpretaciones de las mismas, en la realización de predicciones y conjeturas, en sus argumentaciones y demostraciones o en la comunicación de lo que piensa. En la misma línea se expresa Justi (2006), para quien la principal función de los modelos mentales es la capacidad que tienen de ser representaciones del mundo producidas por el pensamiento humano. Además, los modelos se pueden utilizar para: simplificar fenómenos complejos, ayudar en la visualización de entidades abstractas, apoyan en la interpretación de resultados experimentales y servir también de ayuda en la elaboración de explicaciones y en la

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propuesta de previsiones. A su vez, Greca y Moreira (2000) destacan la diferencia entre modelo mental y modelo conceptual. Así, mientras un modelo conceptual es una representación externa y compartida por una comunidad (investigadores/as, profesores, etc.), los modelos mentales son modelos internos personales, idiosincrásicos, incompletos, inestables y esencialmente funcionales. En cualquier caso, modelar que es la actividad principal de los científicos para la generación y el uso de teorías científicas, en el contexto escolar, podría aplicarse también a la actividad de elaboración y uso de los conceptos científicos por parte del alumnado. En síntesis, los modelos que elaboran los/as estudiantes responden a un modelo de “ver” e interpretar el mundo diferente científico. Sin amargo, éstos pueden ser más o menos precisos y consistentes con el modelo conceptual compartido.

Algunos estudios realizados en el campo de la nutrición humana se han dirigido a la identificación de los modelos que explicitan estudiantes de distintas edades. A modo de ejemplo, cabe destacar por su amplitud el estudio realizado por Reiss y Tunnicliffe (2001). En él se identifican siete niveles de estructura interna, de complejidad creciente: en los niveles más primitivos no se reconocen los sistemas, solo se identifican algunos órganos (los más conocidos corresponden al sistema digestivo y al sistema respiratorio); en los niveles más evolucionados se identifican órganos de sistemas interconectados.