Las herramientas teóricas discutidas permiten ver con mayor claridad los sesgos, o las tendencias dominantes que contribuyen al rumbo de los sistemas educativos en Occidente. El enfoque antisesgo que se desarrolla en esta tesis
51 Apple (1999), Carr (2012), Darder (2011), Fine (2006), Freire (2001), hooks (1994), McLaren y Jaramillo (2006), Torres Santomé (2011).
constituye un intento de desmontar la supuesta inevitabilidad de ese rumbo; y la formación del profesorado constituye una pieza clave del amplio proceso de formación vital, pues numerosos estudiosos y estudiosas, así como el propio profesorado entrevistado para dos de los estudios incluidos en este compendio, coinciden en que la práctica docente —aún representando un solo componente de todo un complejo entramado de entornos institucionales y sociales, intereses político- ideológicos y económicos, y prácticas culturales que condicionan el aprendizaje que tiene lugar en los sistemas educativos— es, a pesar de todo, un eslabón importante por el grado de impacto que llega a tener en la vida diaria del alumnado, y por las posibilidades y potencialidades que encierra para fomentar el cambio socioeducativo hacia un acceso más igualitario y justo al aprendizaje52.
Precediendo a la práctica docente profesional (y coincidiendo en parte con la misma), la formación inicial del profesorado ocupa un lugar estratégico entre teoría, política educativa, cultura profesional y praxis pedagógica. Esto es así porque dicha formación proporciona ciertas bases pedagógico-ideológicas que sirven como puntos de referencia para orientar la construcción subjetiva de la futura práctica docente (Carr, Zyngier y Pruyn, 2012). Precisamente debido a este grado potencialmente alto de influencia que encierra la formación inicial, y dado que la educación constituye un derecho humano y una ventaja (un bien social) tanto individual como colectiva (Gómez Llorente, 2000; Nussbaum, 2010; Santos Guerra, 2012), es de suma importancia que el futuro profesorado, antes de embarcarse en la fase plenamente profesional de su intervención docente, aprenda a valorar y cuestionar los porqués de las orientaciones teórico-epistemológicas y práctico-profesionales presentadas en sus programas de formación inicial, condicionados, a su vez, por otros marcos políticos, normativos y económicos.
Dada su ubicación estratégica, la formación inicial del profesorado, constituye un importante objeto de estudio de esta tesis. Una de las metas del
52 Sobre el papel de la formación del profesorado y de la docencia en general en la experiencia educativa del alumnado, la presente investigación se apoya en obras clave como: Apple (1986), Apple y Weis (1983), Banks (1991, 1993, 2006), Bartolomé (2007a, 2007b), Bernstein (1989), Bourdieu y Passeron (1977), Contreras Domingo (1997), Derman-Sparks y Brunson Phillips (1997), Freire (1995), Gimeno Sacristán (1998), Hargreaves (1996), hooks (1994), Jackson (1994), Jordán Sierra, et al. (2004), Kincheloe y Steinberg (1998), Kumashiro (2000, 2001, 2004), Ladson-Billings (1994), Liston y Zeichner (1993), Martínez Bonafé (1998), May (1999a), McLaren y Farahmandpur (2006), Popkewitz (1994), Schön (1992), Shulman (1989), Sleeter (1996), Soriano Ayala (1999), Stenhouse (1991), Torres Santomé (2005b, 2012), Vez y Montero (1997), Zeichner (2010).
presente estudio es contribuir al corpus de conocimientos sobre el cual tanto formadores como profesorado, del futuro y en activo, puedan apoyarse para obrar en consecuencia con la construcción colectiva de una educación básica más libre de sesgos, y por lo tanto, más justa. Para que esta investigación, como medio de información, sea coherente con sus propios fines, otra intención de la misma es ofrecer, por un lado, orientaciones que fomenten la reflexividad y auto-crítica en la propia investigadora, sobre su papel como formadora incorporada en un programa de formación inicial del profesorado, y, por otro, orientaciones críticas acerca de determinados aspectos de la formación inicial del profesorado que se dan principalmente en Galicia, pero también en el Estado Español y otros lugares del mundo.
Como se identificará en la primera publicación del compendio, esta formación presenta toda una serie de sesgos y lagunas en lo que atañe al compromiso que el profesorado pueda o no tener con la promoción de la justicia intercultural y social ante diversos procesos sociales que pre-condicionan, o pre-sesgan, la forma en que entendemos el mundo y cómo convivimos en él.
Desde el plano epistemológico, la perspectiva antisesgo tiene sus raíces en los movimientos por los derechos civiles de las décadas de 1960 y 1970, y en diversas corrientes de investigación académica, desde las Ciencias Políticas, Sociología y Filosofía hasta Lingüística, Psicología y, en especial, Ciencias de la Educación. En el campo educativo, el Council on Interracial Books for Children - CIBC (Consejo sobre Libros Interraciales para Niñas y Niños) —ubicado en Estados Unidos y fundado en 1966 por escritores/as, editoriales, ilustradoras/es, profesorado, bibliotecarias/os, y madres y padres de escolares—, fue pionero en elaborar criterios para analizar y seleccionar literatura infantil y libros de texto “libres de sesgos” (Council on Interracial Books for Children, 1980, p. 1). Curiosamente, en su manual
Guidelines for selecting bias-free textbooks and storybooks, no se define el término “sesgo” (bias) en sí, pero en sus contenidos se deduce por “sesgo” el favorecimiento de determinados marcadores de la diversidad e identidad humanas, en detrimento de otros. Entre los sesgos que se abordan se incluyen los implicados en cuestiones de ascendencia étnico-cultural, raza, sexo (no se emplea el término “género”), clase social, discapacidad, edad y primeras lenguas del alumnado.
Inspirada en esta labor pedagógica, así como en la pedagogía crítica y transformadora de Freire, entre otras fuentes53, la investigadora norteamericana y formadora del profesorado Louise Derman-Sparks introdujo el término anti-bias
(“antisesgo”) en el discurso educativo a través de una obra pionera, que elaboró junto con un colectivo comprometido con la pedagogía activista, el Anti-Bias Curriculum - ABC- Task Force (Fuerza de Intervención -ABC- para un Curriculum Antisesgo). Su obra, titulada Anti-bias curriculum: tools for empowering young children (El curriculum antisesgo: herramientas para empoderar a niños y niñas de temprana edad) (Derman-Sparks y ABC Task Force, 1989), parte de la especialización y experiencia docente de este colectivo en Educación Infantil. Tal vez debido a este enfoque sobre los primeros años de escolarización, la intervención antisesgo
promovida en esta publicación pone el énfasis en dos grandes cuestiones: (1) en que el profesorado de esta etapa comprenda la seriedad de su responsabilidad en el desarrollo de la identidad y las actitudes en el alumnado más joven para mejor “prevenir y contrarrestar el daño [provocado por los sesgos] antes de que se vuelva demasiado profundo” (p. 5)54; y (2) en la noción activista del “empoderamiento”
(empowerment), que definen como “la habilidad emocional e intelectual de las personas para confrontar la opresión y trabajar juntas para crear una sociedad más justa” (p. 5)55, “pues, en esencia, el curriculum antisesgo tiene que ver con el cambio social” (p. 6)56. En todo caso, definen “sesgo” en los siguientes términos individualistas: “Cualquier actitud, creencia o sentimiento que resulta en, o que contribuye a justificar el tratamiento injusto a un individuo debido a su identidad” (p. 3)57, una orientación epistemológica que se ampliará más adelante con la definición del término que se ofrece en esta tesis.
A partir de estas publicaciones, el uso del término inglés anti-bias (antisesgo) comenzó a extenderse. Por ejemplo, la Anti-Defamation League (Liga Anti- Difamación) de Estados Unidos publicó en 1999 el documento What is anti-bias
53 Entre ellas destaca el trabajo antirracista de Carol Brunson Phillips (véase, por ejemplo, Derman- Sparks y Brunson Phillips, 1997; Phillips, 1987, 1988).
54 “Early childhood educatores have a serious responsibility to find ways to prevent and counter the damage before it becomes too deep.”
55 “—of people having the intellectual and emotional abiltiy to confront oppression and work together to create a more just society—”
56 “... because at heart anti-bias curriculum is about social change.”
57 “Any attitude, belief, or feeling that results in, and helps to justify, unfair treatment of an individual because of his or her identity.”
education? (¿Qué es la educación antisesgo?). Según esta organización, que trabaja en favor de los derechos civiles y en contra de todo tipo de prejuicio y discriminación:
La educación antisesgo incorpora la filosofía de la educación multicultural, al mismo tiempo que expande su alcance para incluir a otras formas de sesgos, estereotipos y de desinformación. La educación antisesgo no sólo aborda cuestiones de raza y etnia sino también de género, idioma, diversidad religiosa, orientación sexual, capacidades físicas e intelectuales, y clase económica. La educación antisesgo adopta una aproximación activa orientada a la resolución de problemas, y se integra en todos los aspectos del curriculum preexistente y del entorno escolar. La educación antisesgo promueve la comprensión de los problemas sociales y le proporciona al alumnado las estrategias para mejorar las condiciones sociales. (Anti-Defamation League, 1999, p. 1, traducción del inglés original)58
Por otra parte, la National Association for Multicultural Education (NAME - Asociación Nacional de Educación Multicultural) de EE.UU. incorporó en su primera revista, Multicultural Education (1993-1999), una sección fija titulada “Anti-Bias / Prejudice Reduction / Human Relations / Conflict Resolution” (Antisesgo / Reducción de prejuicios / Relaciones humanas / Resolución de conflictos). Otra revista posterior de la misma Asociación titulada Multicultural Perspectives (1999-actualidad) contaba con el apartado “Multicultural / Anti-Bias Education” (Educación Multicultural / Antisesgo). En todo caso, lo que parecía faltar de este discurso antisesgo más o menos establecido era un análisis más sistemático de los sesgos de origen estructural y de su interacción con los demás sesgos.
Partiendo, por tanto, de estos orígenes humanísticos y transversales del concepto antisesgo, la concepción del mismo desarrollada de manera emergente a través de los distintos estudios de esta tesis se extiende un poco más allá de esos cimientos. Con la intención de reforzar y dinamizar su utilidad tanto heurística como transformadora, se han incorporado componentes adicionales al concepto antisesgo, cuya función es expandir y radicalizar su envergadura tanto teórica como práctica.
58 “Anti-bias education incorporates the philosophy of multicultural education while expanding to include other forms of bias, stereotypes and misinformation. Anti-bias education not only addresses race and ethnicity but also includes gender, language, religious diversity, sexual orientation, physical and mental abilities and economic class. Anti-bias education takes an active, problem solving approach that is integrated into all aspects of an existing curriculum and a school’s environment. An anti-bias curriculum promotes an understanding of social problems and provides students with strategies for improving social conditions.”
Cabría señalar, asimismo, que la decisión de situar al alumnado gitano y sus experiencias educativas en el centro de este análisis responde no sólo a la gravedad de su historia de opresión y exclusión, sino también a una necesidad heurística de captar la intersección de múltiples sesgos de manera concentrada, focalizada en un punto de confluencia. Por lo tanto, es importante entender que el análisis antisesgo
desarrollado en esta tesis ha quedado condicionado por la selección de estudios presentados en la misma. En este sentido, esta investigación constituye un solo ejercicio en el desarrollo y aplicación específica de una herramienta conceptual de alcance potencial mucho más amplio, pues ha sido diseñada precisamente para abordar todo el rango de la diversidad humana objeto de discriminación.
A continuación se explica esta nueva aproximación epistemológica al concepto.
En primer lugar, se ha potenciado el proyecto transformador original de los fundadores de la perspectiva antisesgo: el de luchar contra las diversas formas de opresión sociocultural mediante la intervención pedagógica, y de esta manera procurar contribuir en un sentido más amplio a la transformación de la sociedad. Lo que ha faltado en este proyecto emancipador —o que ha quedado relegado a un nivel más periférico— es una visión más crítica de los mecanismos estructurales del actual orden neoliberal-capitalista del mundo, mecanismos que, al interactuar con otros procesos de carácter más cultural, siguen reproduciendo con fuerza las injusticias sociales. Es decir, los enfoques pedagógicos al uso se centran, casi exclusivamente, en una serie de sesgos culturales, funcionales, grupales e individuales, mientras tienden a ignorar las operaciones estructurales de fondo que exacerban las repercusiones perjudiciales de dichos sesgos. Tales enfoques, al poner el acento, por ejemplo, en las “competencias” culturales a la hora de realizar una enseñanza antidiscriminación, intercultural o inclusiva —por muy importantes y necesarias que sean dichas competencias, tal y como las desarrollan, por ejemplo, el Colectivo Amani (2009), Dengler (1995), Díaz Aguado (2003), Gay (2000), Kalyanpur y Harry (1999), Mason (1995), Olsen y Mullen (1990), Teel y Obidah (2008) o Vez (2009)— , acaban en muchos casos marginando o relegando a un segundo plano el problema persistente y subyacente de corte más económico y común: el de las barreras capitalistas a la justicia distributiva. Diversos investigadores e investigadoras han
advertido que esta tendencia reciente a enmarcar el saber profesional en términos competenciales corre el riesgo de instrumentalizar y, por lo tanto, de limitar la capacidad intelectual y analítica, incluyendo nuestro propio imaginario en torno a la realidad social y el proceder profesional en el campo educativo (Gimeno Sacristán, 2008).
Mediante la inserción de la perspectiva antisesgo en un ámbito de reflexión y acción más próximo al campo interdisciplinar de la Pedagogía Crítica, la intención es radicalizar la tesis antisesgo al resituarla en un espacio de intervención curricular más crítico. En este sentido estructural resulta convincente el mensaje transmitido por la pedagoga antirracista afroamericana bell hooks en su libro Where we stand: class matters (La importancia de la clase social en el orden mundial actual) (hooks, 2000). A luz de los diversos efectos que ha tenido el racismo en diferentes colectivos sociales y en su relación con el capitalismo globalizado,59 hooks, junto con algunos de los otros investigadores e investigadoras críticos citados anteriormente, advierte que ciertas conceptualizaciones y usos de la noción de clase social pueden resultar demasiado estáticos, esencialistas y herméticos. A pesar de esta precaución ciertamente post-estructuralista en torno a la aplicación analítica y reivindicativa de la noción marxista de clase social, sigue siendo el concepto más empleado para teorizar el abanico de distinciones e intereses culturales y materiales entre grupos (no sólo entre individuos), que se derivan del sistema económico de nuestros tiempos. Por otro lado, como argumenta May (1999a), la noción bourdieuiana de habitus
constituye uno de los nuevos marcos conceptuales más esclarecedores a la hora de identificar los vínculos entre cuestiones culturales y estructurales; pero por razones de preponderancia y familiaridad, y en reconocimiento de las discrepancias que existen entre la visión que sostuvo Marx de la dialéctica entre clases, y las visiones de Gramsci, Bourdieu, Giddens y otros teóricos y teóricas (Callinicos, 1999), “clase” seguirá siendo el término más utilizado en esta tesis para señalar tales distinciones, estratificaciones e intereses.
Al acercar la perspectiva antisesgo a un campo epistemológico más arraigado en la crítica interdisciplinar del orden social reinante, la Pedagogía Crítica, se potencia la faceta transgresora de la formación del profesorado, pues dicho
59 Véanse, también, los análisis de Anyon (2011), Eagleton (2007), Fraser y Honneth (2006), Hall (1996b), McCarthy (2008), Wright (1990).
posicionamiento puede servir para tender puentes entre problematizaciones estructurales y post-estructurales, y entre paradigmas modernos y postmodernos, y así teorizar con mayor facilidad la transformación socioeducativa deseada. En este nuevo sentido más crítico —que nos remite a la noción bourdieuiana de campo
(Bourdieu y Passeron, 1970/1996)—, la formación antisesgo del profesorado parte de una visión pedagógica activista y comprometida de acuerdo con la conceptualización gramsciana de Giroux (1988) o Collins (2012) del conjunto de profesoras y profesores como intelectuales públicos y activistas. Se acerca, asimismo, a lo que Peter McLaren y Nathalia Jaramillo (2006) denominan una praxis dialéctica e igualitaria volcada sobre la acción en el mundo real, que incorpora además los componentes más transformadores del discurso teórico post-estructural procedente de los estudios culturales, antirracistas, postcoloniales, multiculturalistas críticas, feministas y queer, entre otros. De hecho, todas estas cuestiones confluyen en el enfoque sobre la cuestión gitana en su dimensión principalmente étnica-racial. Tengamos presente que esta dimensión no puede ser divorciada de las demás dimensiones y dinámicas sesgadas procedentes del clasismo, sexismo o de las dinámicas características de la políticas neoliberales en el mundo globalizado.
Conviene, después de lo expuesto, aclarar por qué es necesario centrarse en los sesgos de la práctica educativa y de la sociedad en general, y no directamente en las formas de discriminación, opresión, subordinación, exclusión, explotación, etc., como hacen, por ejemplo, Godfrey Brandt (1986), Louise Derman-Sparks y Carol B. Phillips (1997) y George J. S. Dei y Gurpreet S. Johal (2008) con sus enfoques pedagógicos antirracistas; o como hace Babette Brown (2009) con su aproximación anti-discriminación a la educación temprana, o Kevin Kumashiro con su noción de la educación anti-opresiva (Kumashiro, 2000, 2001, 2004), o Lilia Bartolomé en su libro Pedagogia da subordinação (Bartolomé, 2007b).
Existe una importante distinción entre un sesgo, con efectos negativos, y una manifestación o un acto de discriminación60. La noción de sesgo implica, en su sentido social más recurrente, una tendencia o proceso general que deriva o se inclina hacia una dirección determinada, favoreciendo unas preferencias y condiciones socioculturales frente a otras. Asimismo, esta tendencia a menudo
60 A los efectos de esta tesis, la discriminación se concibe en sentido semejante a la opresión, aunque a menudo con menor intensidad o impacto.
resulta sutil, ocurriendo de manera poco advertida precisamente por ser generalizada o preponderante. En cambio, la noción de discriminación connota un proceso en el que la agencialidad (la intervención intencionada, o no, de las personas y agentes sociales) juega un papel más prominente. El contraste se pone en evidencia cuando mucha gente se demuestra reacia a auto-denominarse “racista”, “sexista” u “homófoba”. Esto no quiere decir que la discriminación sea, necesariamente, un proceso intencionado. Sin embargo, mientras es muy posible hablar de un “acto” de discriminación, resulta más difícil abordar los sesgos en términos de “actos” aislados. Esto es así porque un sesgo, en su sentido de tendencia, refleja toda una trayectoria acumulativa en el tiempo y en el espacio social, y se manifiesta a partir de su contexto histórico colectivo y de sus coyunturas más amplias.
En este sentido, pues, abordar los sesgos en la sociedad brinda una triple ventaja heurística frente a un enfoque sobre la discriminación o la opresión per se. Respecto a la primera ventaja, debido a que los sesgos se vuelven más visibles a través del tiempo, se prestan más directamente, como objetos de estudio, a un análisis temporal/histórico de los procesos socioculturales. Indagar en la evolución de los diversos flujos, relaciones y dinámicas multifacéticas de nuestra realidad social pone en primer plano la dimensión histórica, una pieza clave de la crítica post- estructuralista de Foucault, con su objetivo de problematizar, mediante una
genealogía de la historia, las grandes narrativas sobre supuestos orígenes históricos coherentes. “El análisis del surgimiento tal y como él lo concibe no se realiza en términos de la evolución histórica (del origen), sino en términos del surgimiento de la disparidad (p. ej. de interpretaciones diferentes) en determinados procesos históricos” (Nozaki, 2006, p. 81)61.
Sin ánimo de desplazar el importante papel que juega la base o infraestructura económica en la reproducción de la desigualdad tanto material como simbólica y cultural en la vida social, algunas interpretaciones y representaciones materialistas de los procesos reproductores socioculturales, como se ha señalado anteriormente, han tendido a reificar, esencializar y congelar el papel de la estructura, según han destacado estudiosos y estudiosas con visiones más próximas al post-estructuralismo
61 “The analysis of emergence as he conceives it is not performed in terms of historical development (of the origin), but in terms of the emergence of disparity (e.g., different interpretations) in certain historical processes.”
sobre estos procesos sociales.62 En varios de los trabajos del compendio se ahonda en las ventajas de determinados aspectos de la óptica post-estructural al prestarse a desmontar —o a deconstruir, en términos de Derrida (1994)— los supuestos constantes, los paradigmas cerrados, los reduccionismos monolíticos y el positivismo del pensamiento marxista clásico moderno (Carlson, 2006), prácticas epistemológicas que, como también han argumentado Giroux y McLaren (1994; Giroux y Shannon, 1997), Ellsworth (1989), Popkewitz (1994), Trifonas (2002) y Weis (Weis, et al., 2006), han limitado el alcance del análisis del cambio social y sus efectos en la institución educativa.
En sentidos semejantes argumentan también muchas y muchos de los máximos exponentes de la perspectiva postcolonial sobre nuestros tiempos.63 Young (2006) resume la crítica postcolonial del mundo en los siguientes términos:
La crítica poscolonial trata de deshacer la herencia ideológica del colonialismo no sólo en países descolonizados, que por supuesto es lo que tiene que hacer, sino también en Occidente – quiere descolonizar Occidente o, como también podríamos decir, deconstruirlo. Esta tarea implica necesariamente descentrar la soberanía intelectual y el dominio de Europa, por lo que a menudo nos referimos a ella como una crítica del eurocentrismo, una crítica que representa un desafío a los límites del etnocentrismo occidental, a la presunción de que el punto de vista del hombre blanco