El coche; el lector adolescente, hoy

En el trabajo de campo emergió una categoría que implica comprender la particularidad del sujeto de investigación, que, en nuestra metáfora platónica, vendría a ser el coche, el individuo que es movido por unos caballos -sus sentimientos, deseos, temores, pasiones- y controlado por el auriga -su conciencia sobre sí y su capacidad de autorregulación. Entender al individuo exige comprender su estado de desarrollo, la adolescencia, que por una parte trae consigo un desarrollo hormonal que lo hace actuar de forma impulsiva, y por otra, lo sitúa en un estado transicional, en el paso de niño a adulto, de ser heterónomo y estar en manos del adulto, a comenzar a tomar decisiones de forma autónoma y asumir sus consecuencias. Es aquí donde se da la construcción de identidad del individuo, y en ese construirse como individuo independiente, se da el fenómeno de oposición a las figuras de autoridad que antes ejercían un poder incuestionable sobre él

con los padres de familia, esa figura de autoridad a la que el adolescente tiende a oponerse en el camino de la construcción de su identidad y en ese orden de ideas, la lectura académica, que es finalmente el objetivo del viaje de este coche platónico, tiende a verse como un opresor, aquello ante lo que el adolescente no se quiere doblegar.

Wolf (2008) señala que “el vocabulario especial de los libros no se usa en la lengua oral” (p.109) y la sintaxis que se usa está compuesta de “estructuras gramaticales que no suelen aparecer en el habla cotidiana” (p.110). Es decir que, desde el nivel literal, el lector adolescente se enfrenta a un texto distante al entorno que él reconoce como el propio y en el que va a construir su identidad; hablamos de lo cotidiano, de la conversación que se teje con sus pares.

La escritura es una tecnología que modeló el pensamiento; es cierto que nuestro cerebro es el mismo que el de nuestros antepasados que se comunicaban exclusivamente a través de la palabra hablada y aún no conocían la escritura, pero nuestra forma de procesar la información es

diferente. “Las tecnologías no son sólo recursos externos, sino transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la palabra” (Ong, 2004, p.85). Tanto así que el

pensamiento escolarizado es producto de la escritura; esta, en la medida en que es signo que se refiere a la palabra hablada, funciona como una etiqueta que se visualiza y que conduce a la evocación de un sonido, exige una representación mental y es esta la que posibilita la abstracción que es hoy base del pensamiento académico, abstracción que no era posible en la mente del individuo que pertenecía a una cultura oral:

(…) el examen abstractamente explicativo, ordenador y consecutivo de fenómenos o verdades, reconocidas resulta imposible sin la escritura y la lectura. Los seres humanos de las culturas orales primarias, aquellas que no conocen la escritura en ninguna forma, aprenden mucho, poseen y practican gran sabiduría, pero no ‘estudian’. (Ong, 2004, p.18)

Por lo tanto, la palabra escrita no se puede entender únicamente como un medio, sino como una estructura de pensamiento que exige procesos tan complejos como los descritos en el capítulo anterior.

Cuando pensamos nuestro coche, esto es, el adolescente contemporáneo, no podemos pensarlo como uno lejano a la palabra escrita, simplemente porque se distancie de la escritura académica. Hoy en día, un adolescente crece en un entorno preñado de textos, se ve expuesto constantemente a la palabra escrita en pantallas, vallas publicitarias, papeles, productos y también en libros, claro. De hecho, es probable que lea más de lo que ha leído cualquier otra generación que le precede (Cassany, 2006), pero aquí es pertinente preguntarse por el tipo de texto, el tipo de escritura con la que se relaciona.

Ong (2004) propone una noción que resulta útil para entender la escritura que se da en la televisión, la Internet y en general en las tecnologías de la información y la comunicación: la oralidad secundaria. “(…) se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su funcionamiento dependen de la escritura y la impresión” (p.20). Es claro cómo la radio, el teléfono y la televisión pueden entenderse como parte de esta oralidad secundaria, puesto que, a excepción de la televisión, el receptor no debe enfrentarse a un texto escrito para su comprensión, pero ¿por qué nos referimos a las TIC, o particularmente a redes sociales que se valen del chat para comunicarse, como pertenecientes al fenómeno de la oralidad secundaria?

Para responder la pregunta volvamos antes sobre la oralidad primaria, es decir “la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión” (Ong, 2004, p.20), para entender las características de lo oral. La cultura de la escritura está cimentada sobre lo visual, leemos con los ojos, y su rasgo distintivo es el de aislar; para comprender mediante la

vista aislamos, parcelamos la información. La cultura oral, en cambio, está fundada sobre el oído y el oído une. “Mientras la vista sitúa al observador fuera de lo que está mirando, a distancia, el sonido envuelve al oyente” (Ong, 2004, p.75). El aeda que cantaba una rapsodia en la antigua Grecia congregaba a su público y generaba un vínculo con el auditorio, compartían un momento, el momento del canto, de la narración y en torno a ese evento se construía un sentido de

comunidad (Ong, 2004). Para leer, en cambio, necesitamos aislarnos, negar el mundo, silenciarlo; el lector está a solas con su libro y es allí donde construye el sentido.

La palabra hablada es fugaz, deja de existir cuando es pronunciada; sucede (Ong, 2004). La palabra escrita es permanente, se conserva como una huella sobre la que podemos y debemos volver, incluso sobrevive a su autor, es independiente y se sostiene en sí misma (Ong, 2004). Y en este estar separado del autor aparece una tercera característica que nos permite comprender la distancia entre la oralidad y la escritura; en la tradición oral se puede interpelar al autor, porque él y la palabra son uno, el autor le da sentido a la palabra mediante la entonación y la

gestualidad, y en caso de duda o desacuerdo, el receptor puede preguntar o refutar, mientras que si le preguntamos a la palabra escrita nos encontramos ante el silencio porque siempre va a decir lo mismo, y lo dice sin entonación, sin gestualidad, el signo está desnudo y el lector debe lidiar con él (Ong, 2004).

En la oralidad secundaria nos encontramos ante una cultura que busca el sentido de

comunidad, de compartir a través de los medios de comunicación; el adolescente que se distrae de lo que está sucediendo a su alrededor por una conversación que sucede en su celular se parece más al oyente que participaba de la comunidad cuando gozaba del canto del aeda, que al lector académico que debe desconocer lo que pasa a su alrededor para concentrarse en un texto que solo le habla a él. También nos encontramos ante una cultura de lo fugaz, puesto que, aunque

podemos rescatar una antigua conversación en un chat, la función del chat es la inmediatez, la comunicación aquí y ahora, y lo que pasó pierde valor. En las TIC también se puede identificar la idea de la palabra vinculada a su autor, cosa que se aprecia, por ejemplo, en las discusiones bizantinas que se crean en las redes sociales a partir de una publicación que el autor se ve obligado a defender, o por ejemplo en un chat, cuando no entendemos algo, siempre existe la oportunidad de preguntarle al emisor sobre lo que quería decir y así el sentido se podrá clarificar. El asunto de la entonación y la gestualidad está también presente en la oralidad secundaria; la entonación se puede construir con recursos tipográficos como escribir en mayúsculas para gritar o mediante las notas de voz, y la gestualidad se construye a partir del uso de emoticones, stickers o gifs.

Por otra parte, unas distinciones entre la oralidad secundaria y primaria, que siguen marcando una diferencia radical entre la oralidad secundaria y la cultura de la escritura, nos pueden

terminar de dar una idea del problema al que nos enfrentamos. Principalmente nos vamos a referir a dos: el valor de lo breve y la informalidad. En la oralidad secundaria se da mayor valor a lo breve, seguramente como producto de la lógica de la inmediatez de los medios de

comunicación. Para ilustrar esta transformación Ong (2004) usa el ejemplo de lo que eran los discursos agónicos y extenuantes de las culturas que pertenecían a la oralidad primaria, frente a los debates presidenciales de la oralidad secundaria, en que los candidatos cuentan con poco tiempo para exponer sus argumentos de forma clara, neutra y concisa. La informalidad habla de cómo en las culturas orales primarias se entendía la retórica como un acto formal, mientras que ahora la oralidad está en el terreno de la informalidad. La escritura, como se puede ver, sigue ubicándose en el otro extremo de las lógicas de la cultura de la oralidad secundaria; la lectura de

un texto académico exige concentración y tiempo, y es, además, percibida como un lenguaje formal.

Ahora bien, persistir en el empeño de la formación de lectores expertos no es un capricho por convertir una generación de oralidad secundaria a la ideología de la escritura y de la academia. Por una parte, los procesos cognitivos del cerebro que lee la palabra escrita y del que se enfrenta a la palabra hablada son esencialmente los mismos. La diferencia radica en que el lector toma una ruta léxico visual para la comprensión de los enunciados, mientras que el que está ante una comunicación oral toma una ruta fonológica y auditiva, y que el lector construye un hábito de lectura, de abstraerse, de estar solo, de esforzarse durante largos periodos de tiempo para construir sentido, que responde a una estrategia de autorregulación que ha desarrollado en su camino a convertirse un lector experto y estratégico, mientras que el que se enfrenta a un fenómeno de comunicación propio de la oralidad secundaria está habituado y gusta de lo breve, lo inmediato, lo fugaz.

Por otra parte, la información a la que se ve expuesto el lector de la actualidad es muy compleja; es una lectura inter e intracultural, se ve enfrentado a la multilectura, a la multimodalidad del texto, a nuevas estructuras como la hipertextualidad y además se va a encontrar con textos que no han pasado por el filtro de un editor y pueden estar emitiendo noticias falsas, información que busca manipular o incluso textos que pretenden persuadir al lector a suicidarse, por ejemplo (Cassany, 2006).

Hoy, más que nunca, los procesos cognitivos que hacen a un lector experto y la conciencia de sí que es la base del lector estratégico, deben estar afincados en la mente adolescente, no solo para cumplir con la academia, sino para vivir en el mundo actual.

Llegados a este punto es preciso señalar que la investigación sobre la literatura en mediación, autorregulación y comprensión lectora, permitió responder al primero de los objetivos

específicos planteados, en tanto ha dado las herramientas para construir estrategias de mediación basadas en una noción de autorregulación y en función de la comprensión lectora.

Capítulo 3

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