Para la actividad de planificación y actuación del profesor en el aula, la noción de competencia se relaciona con las cuatro dimensiones del currículo: contenido, aprendizaje, enseñanza y evaluación, de aquí que la propuesta sea que se aborde esta competencia desde la teoría del Análisis Didáctico. (Gómez, 2006) plantea que la organización, gestión y evaluación de una clase se puede basar en los cuatro análisis:
1. el análisis de contenido, como procedimiento en virtud del cual el profesor identifica y organiza la multiplicidad de significados de un concepto;
2. el análisis cognitivo, en el que el profesor describe sus hipótesis acerca de cómo los escolares pueden progresar en la construcción de su conocimiento sobre la estructura matemática cuando se enfrenten a las tareas que compondrán las actividades de enseñanza y aprendizaje;
3. el análisis de instrucción, en el que el profesor diseña, analiza y selecciona las tareas que constituirán las actividades de enseñanza y aprendizaje objeto de la instrucción; y
4. el análisis de actuación, en el que el profesor determina las capacidades que los escolares han desarrollado y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese momento.
Como se mencionó en el apartado anterior en relación a la noción de competencia, se puntualizaba en el hecho que la competencia requiere de la acción y de un contexto en el cual se desarrolle, de hecho implica la realización de una tarea donde necesariamente intervienen capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes del maestro para llevar a cabo lo planeado. De aquí la importancia del Análisis Didáctico para la identificación de las capacidades que permitirán perfilar la competencia de planificación del maestro en el área de matemáticas. En este trabajo se ha planteado determinar los aportes del Análisis de Contenido y la Educación Matemática Crítica a la competencia de planificación curricular, por ello se hará énfasis en el Análisis de Contenido, de todas maneras las investigaciones al respecto trabajan desde las cuatro fases.
Los procedimientos de este análisis permiten identificar las capacidades del profesor para desarrollar su competencia de planificación, algunas son: priorización de conceptos en el nivel de enseñanza en que se encuentre, síntesis de una estructura conceptual a partir de mapas, correspondencia entre diferentes sistemas de representación, la coordinación entre estos que permiten relacionar los conceptos y sus propiedades, establecer la conexión de las matemáticas con las ciencias experimentales, artes y otras disciplinas, tipificar su uso en diferentes situaciones (fenomenología), contemplar los diversos usos de un concepto y definir sus funciones.
De las anteriores se destaca la importancia que se le asigna al significado de un concepto, así que si se trata de la identificación y organización de este significado, se espera que el docente sea capaz de (Gomez, 2007, pp. 132–134):
1. Identificar sus elementos (objetos, conceptos y estructuras matemáticas), 2. Determinar las diferentes representaciones de esos elementos y
3. Establecer las relaciones entre los elementos y entre sus representaciones.
Cuando se despliega de una de las capacidades mencionadas se puede diferenciar otra subcategoría de capacidades que contribuyen al desarrollo de la competencia de planificación curricular. Por ejemplo, al hablar de la segunda capacidad se pueden puntualizar otras en términos de tareas o actividades del maestro, con lo cual, además de establecer el concepto debe diferenciar sus elementos, como se pueden representar y como se relacionan estas representaciones, si existe coordinación entre ellas y están expresando lo deseado. A modo de conclusión en este aspecto, en lo que le concierne al análisis de contenido las capacidades que contribuyen son las que se refieren a la identificación y organización de significados del concepto en consonancia con los sistemas de representación y la estructura conceptual.
2.3.1 La negociación como capacidad en la competencia de planificación curricular
El montaje de un escenario de aprendizaje brinda los espacios para la interacción de los estudiantes con el maestro y con sus pares, de este modo, ellos pueden determinar los propósitos de sus actividades. Aquí no solamente se estudia la relevancia de las matemáticas en el contexto del alumno, sino que se extiende al campo de reflexión de la actividad de enseñanza y aprendizaje en
el aula. De aquí la importancia del rol del estudiante, que deja de ser pasivo para convertirse en partícipe activo-crítico de su proceso, tal como lo establecen los principios de la Educación Matemática Crítica.
El trabajo de matemáticas en cualquier nivel educativo requiere integrar los procesos de interacción, diálogo, y negociación en torno a los contenidos matemáticos y su gestión. Una cultura escolar que sea capaz de reconocer la diversidad de significados de las ideas matemáticas y democratizar el acceso a la participación de todos los alumnos es un reto fundamental para una educación matemática de calidad. (Planas & Gorgorio, 1999, p. 22)
Por lo tanto, la negociación como tal se realizará en torno a las intenciones que tienen los estudiantes sobre el proceso, teniendo así la triada: disposición-intención-acción.
En este aspecto se pretende determinar si el docente considera la intención o hace la negociación de ellas en caso de no estar predeterminadas, para llevar a cabo la planificación de las actividades que llevará al aula, sabiendo de antemano que debe existir la disposición para realizar el trabajo y que la acción de aprendizaje es consecuencia de las dos anteriores, entendiendo que la persona actuante debe tener una idea de lo que hará (objetivos o razones) y porqué lo hará. Así la acción involucra cierto grado de consciencia, que de no ser así no se podría hablar de una acción como tal, sino de actividad a ciegas sin un objetivo trazado, al respecto Skovsmose (1999b) concluye que “Si no hay una intención que preceda una actividad, no podríamos llamarla acción; entonces es tan solo una actividad realizada con base en un hábito o como parte de un reflejo”. (p. 197)
Es posible que ésta sea la situación que se vive en el aula de clase de matemáticas, que las acciones no estén direccionadas por ninguna intención, de aquí la importancia de la negociación de éstas y de su inclusión en la planificación curricular del docente, logrando un espacio para la discusión, resaltando el rol de estudiante y del maestro como mediador, es ese sentido “negociar significa problematizar los significados surgidos del diálogo y consensuar nuevos significados desde la pluralidad”. (Planas & Gorgorio, 1999, p. 24)