Competencias digitales de la alfabetización informativa 40

Las competencias digitales de la alfabetización informativa son las competencias concretas que una persona debe poseer para ser considerada alfabetizada. La definición más ampliamente usada establece que una persona está alfabetizada informativamente si es capaz de reconocer cuándo se requiere información, y tiene la capacidad de localizar, evaluar y usar efectivamente la información requerida (Association of College and

Research Libraries -ACRL, 2000; UNESCO, 2003; International Federation of Library Associations and Institutions - IFLA, 2005).

La definición básica ha sido enriquecida por diversas organizaciones. La

International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA), en la Declaración de Alejandría agrega como parte integrante el “pensamiento crítico y las competencias de interpretación” (IFLA, 2005, p.1). La Association of College and Research Libraries (ACRL) agrega la capacidad de entender los aspectos legales, económicos, sociales, éticos y legales del uso de la información (2000), y la Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL) incorpora la dimensión cultural y política, así como la capacidad de aplicarla en la participación ciudadana con responsabilidad social (Bundy, 2004).

A partir de estas definiciones, las principales organizaciones en el estudio de la AI han generado una serie de estándares o normas para facilitar la creación de programas educativos. Estas organizaciones son: International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA), Association of College and Research Libraries (ACRL),

American Association of School Librarians (AASL), y Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL). De entre estas organizaciones, cabe destacar el papel de la IFLA (en español Federación Internacional de Instituciones y Asociaciones de Bibliotecarios), la cual tiene una relación asociativa formal con la UNESCO y el

La Tabla 1 compara los estándares de las cuatro organizaciones, que fueron la base para determinar las competencias digitales de la alfabetización informativa que se

estudiarían en esta investigación. En la columna izquierda está la categoría propuesta por la IFLA (Lau, 2006) donde se agrupan los estándares en tres grandes grupos: acceso a la información, evaluación de la información y uso de la información.

Tabla 1

Comparativo de estándares de alfabetización informativa (tabla de elaboración de la autora basada en los documentos citados)

IFLA, propuesta por Lau (2006)

ACRL (2000) AASL (1998) ANZIIL, propuesta por Bundy (2004) Acceso a la información de forma efectiva y eficiente Determina la naturaleza y la extensión de la información requerida Puede acceder a la información de forma efectiva y eficiente Reconoce la necesidad de la información determina la naturaleza y extensión de la información requerida Accede a la información requerida con eficacia y eficiencia

Encuentra la información de forma efectiva y eficiente

Evaluación de la información de forma crítica y competente

Evalúa la información y sus fuentes críticamente y la incorpora a su base de conocimiento y sistema de valores. Evalúa la información de forma crítica y competente Evalúa críticamente la información y el proceso de búsqueda Uso de la información con exactitud y creatividad Usa la información efectivamente para cumplir una meta específica

Usa la información con exactitud y creatividad

Maneja la información recopilada o generada

Entiende los aspectos económicos, legales y sociales del uso y acceso a la información y la usa ética y legalmente

Usa la información

entendiendo y reconociendo loas aspectos culturales, éticos, económicos, legales y sociales.

Aplica la información nueva y la anterior para construir

La definición de las competencias digitales usada en esta investigación parte de la propuesta de la IFLA porque sus categorías reflejan en forma concreta las partes

esenciales del proceso. De acuerdo con esta organización, el primer estándar, el acceso a la información, tiene dos partes: la identificación de la información requerida y la localización de la información (Lau, 2006). Para identificarla es necesario, inicialmente, entender la situación y el contexto donde se está trabajando y reconocer que falta

información para poder tomar decisiones. Después se debe resolver hacer algo para obtener esa información y definir concretamente el tipo de información que se requiere y por último iniciar la búsqueda. En el segundo aspecto, la localización de información, se requiere identificar y evaluar posibles fuentes de información, desarrollar estrategias de búsqueda, así como realizar la búsqueda. Este aspecto termina con la obtención de la información deseada.

El segundo estándar de la IFLA, la capacidad de evaluación de la información, abarca también dos aspectos (Lau, 2006). El primero es la valoración de la información. Esta valoración incluye el análisis y la revisión de la información. También la

generalización y la interpretación de la misma. Estos pasos son necesarios para

seleccionar la parte relevante y sintetizarla. La última parte es la evaluación en cuanto a exactitud y relevancia. El segundo aspecto es la organización de la información. Lo primero aquí es crear, después agruparla y organizarla. Por último, determinar cuál es la

El tercer estándar de la IFLA es el uso de la información. Aquí también hay dos aspectos. El primero es la propia utilización de la información, incluyendo su

presentación y aplicación. El segundo aspecto es su comunicación y empleo ético. Incluyendo entender las implicaciones legales de su empleo, el respeto a la propiedad intelectual y saber cómo comunicarla o compartirla siguiendo los estándares establecidos para dar el crédito a las fuentes (Lau, 2006).

Cabe aclarar que los estándares se describen como una lista o un proceso cronológico para facilitar su explicación. Sin embargo, este no es un proceso lineal (Catts, 2012), sino uno iterativo donde todos los elementos están interrelacionados (Keene, Colvi y Sissons, 2010).

Algunas organizaciones como ACRL, la AASL y ANZIIL, además de establecer estándares, han generado indicadores u objetivos de aprendizaje para describir lo que se desea lograr con cada estándar. La ANZIIL tiene 19 objetivos de aprendizaje; la ACRL tiene 22 indicadores y 84 objetivos de aprendizaje; y la AASL tiene 13 indicadores.

Cabe aclarar que los estándares se describen como si fueran parte de proceso cronológico para facilitar su explicación. Sin embargo, este no es un proceso lineal (Catts, 2012), sino uno iterativo donde todos los elementos están interrelacionados (Keene, Colvi y Sissons, 2010).

conceptos son importantes, ya que algunos elementos se tomarán en cuenta cuando se analice cómo se enseñan. Cheuk (2002, citado por Kirton y Barham, 2005) menciona que el término original en inglés, information literacy es poco conocido fuera del ámbito bibliotecario o académico. En cambio, es más usado el término gestión del cocimiento (Cheuk 2002; Henczel 2004; O'Sullivan 2002, citados por Kirton y Barham, 2005). A este término se le atribuyen características similares a las de competencias digitales. Sin embargo, Ferguson (2009) aclara que aunque hay coincidencias entre ambos, la gestión del conocimiento tiene un significado más amplio. Por ende, es importante no mezclarlos, y en todo caso tomar en cuenta sólo los aspectos de la gestión del conocimiento que son relevantes para la alfabetización informativa.

Otro término que a veces se utiliza en relación con la alfabetización informativa es el pensamiento crítico. Weiner (2011) al analizar las diferencias entre el pensamiento crítico y la alfabetización informativa, contrastándolas con la taxonomía de Bloom, encontró que las competencias de la alfabetización informativa están involucradas con un rango de funciones cognitivas más amplias que el pensamiento crítico. Por tanto, es conveniente entender que el pensamiento crítico es un aspecto de la alfabetización informativa y no un sinónimo. En la actualidad existen taxonomías más contemporáneas que la de Bloom, entre ellas la taxonomía de Marzano (2001) que agrega la dimensión del área de conocimiento a las funciones cognitivas establecidas por Bloom. El área de

procedimientos psicomotrices. De tal forma que cada función cognitiva puede manifestarse en forma distinta en cada aspecto.

2.1.3 Descripción de la competencia digital: acceso a la información requerida.