Componentes de la autodirección

La instrucción puede entenderse como la sucesión de una serie de eventos a través de los cuales el aprendiz logra comunicación con una fuente de información y obtiene como resultado cambios a nivel de sus estructuras conceptuales, valorativas o psicomotrices (Gagné, 1987). El control de esa serie de eventos puede estar en manos de un agente externo al estudiante (por ejemplo, un instructor o un programa de computadora), en manos del mismo estudiante (aprendizaje autodirigido) o distribuido entre el estudiante y el agente externo (Briggs, 1968).

El control sobre los eventos de instrucción se desarrolla mediante un conjunto de decisiones en sucesión temporal, lo cual da pie para definir el nivel de autodirección en el

aprendizaje como la proporción de decisiones que el estudiante toma en un proceso específico de instrucción. Esta aproximación relativiza el concepto de dirección en términos de que todo proceso de instrucción tiene componentes de control externo y de control interno. En un ambiente de aprendizaje apoyado en la relación profesor – alumno, la dirección sobre los eventos de instrucción es compartida por ambos protagonistas en proporciones variables. Este contexto permite orientar la investigación sobre estudio autodirigido hacia la relación entre opciones y decisiones en procesos instruccionales específicos (Gagné, 1985). El desarrollo de patrones de decisión, por parte del estudiante, se ha venido conceptualizando como estrategias de aprendizaje en los últimos años.

En la intención de formar personalidades creativas, el estudio autodirigido aparece como una alternativa, no solo conveniente, sino ideal. Se espera que el esfuerzo por generar ambientes de aprendizaje favorables a la toma de decisiones por parte de los estudiantes, se retribuya en términos de la formación de la capacidad creativa de los profesionales.

No obstante, para Maldonado (2001), a pesar del énfasis en la importancia del aprender a aprender, el estado del arte de la investigación en relación con el aprendizaje autodirigido muestra resultados controvertidos. A partir de los múltiples análisis de autores como Steinberg, Campbell, Rivens & Ferry, Berliner, Bivens, Jonassen, Tensión, Mayer, Atkinson, Nerwik, Mandinach, Reisser & Sullivan, Faust, Judo, Bunderson & Vencen, Garthart & Hannafin, Carrier, Tennyson &

White, Oliver se presenta un resumen de las conclusiones que han obtenido durante el desarrollo de sus trabajos de investigación relacionados con el aprendizaje autodirigido:

¾ Sobre lo que se puede aprender en relación con el control de nuestro propio aprendizaje. El control del estudiante sobre las variables como secuencia de instrucción, tiempo de práctica, nivel de dificultad, estrategias de aprendizaje y tiempo usado para completar objetivos es un tipo de habilidad que se puede perfeccionar mediante práctica e instrucción.

¾ Condiciones personales que favorecen el estudio autodirigido. Algunas características de los estudiantes están positivamente correlacionadas con su capacidad de dirigir su propio

aprendizaje. El nivel de habilidad, el conocimiento previo en relación con la materia de estudio y el nivel de madurez están relacionadas directamente con el éxito del aprendiz en condiciones de estudio autodirigido.

¾ Relación con los niveles de ansiedad. El aprendizaje autodirigido muestra efectos positivos sobre la reducción del nivel de ansiedad, generación de actitudes favorables hacia la materia de estudio e incremento de la dedicación al aprendizaje.

¾ Relación con aprendizaje de alto y bajo nivel. Los estudiantes en condiciones de estudio autodirigido obtienen mejores resultados que estudiantes controlados externamente en

transferencia de aprendizaje y desarrollo de operaciones intelectuales de alto nivel, pero, obtienen resultados más bajos en retención de habilidades de bajo nivel.

¾ Relación con la continuidad de los procesos de aprendizaje. Los estudiantes con

deficiencias en habilidades de estudio autodirigido abandonan la tarea antes de lograr un dominio de los objetivos y muestran deficiencias en el uso de estrategias de aprendizaje.

¾ Relación con los niveles de madurez. Los estudiantes más jóvenes tienen dificultades para valorar la calidad de su aprendizaje o el nivel de comprensión que van adquiriendo a medida que estudian. Sin embargo, ellos pueden hacer juicios apropiados sobre la cantidad de práctica que requieren para completar el aprendizaje que se proponen. La autovaloración del nivel de comprensión del tema de estudio a lo largo del proceso de aprendizaje aparece como un factor crítico para aumentar la eficiencia del estudio autodirigido.

¾ Relación con la eficiencia del proceso de instrucción. La eficiencia de la auto – instrucción y el tiempo de dedicación aumentan cuando el sistema provee expresiones de estímulo,

orientaciones o monitorea las estrategias de estudio seguidas. Este nivel de eficiencia también puede incrementarse mediante el uso de retroinformación sobre el rendimiento acumulado en cada sesión de estudio. El uso de organizadores anticipados es otro factor positivamente relacionado con la eficiencia del aprendizaje autodirigido. Finalmente niveles moderados de control sobre el tiempo de estudio han mostrado notorios efectos positivos en los procesos de autoinstrucción.

¾ Relación con las estrategias de estudio. Al hacer uso de las opciones provistas, los estudiantes tienden a desarrollar patrones de elección consistentes; sin embargo, éstos varían de estudiante a estudiante y como función del área de estudio.

¾ Relación con la secuencia de los eventos de instrucción. En cuanto a la secuenciación de los eventos de instrucción, se ha encontrado que existen diferencias entre las secuencias que son significativas para los instructores y las que no lo son para los estudiantes. La relación entre secuenciación de la instrucción y efectividad del aprendizaje parece discutible; en efecto presentan evidencias para afirmar las denominadas relaciones de precurrencia entre los aprendizajes de habilidades intelectuales; en estudios sobre aprendizaje autodirigido, encuentra que estudiantes que siguen una secuencia predefinida en el programa, obtienen mejores resultados que los estudiantes que tienen opción de seleccionar su propia secuencia; pero, otros estudios no encuentran diferencias en el aprendizaje entre estudiantes adultos que siguen secuencias predefinidas y aquellos que seleccionan su propia secuencia.

Maldonado (2001) concluye que en ambientes de aprendizaje donde los estudiantes pueden acceder a la misma información desde diferentes lugares, la secuencia de la instrucción no es un factor crítico.