Compresión utilizando conexiones autobiográficas

evidente a través de los instrumentos de recolección de datos que los alumnos recuren a conexiones que consistieron en casos en los que los estudiantes utilizan sus propias experiencias personales o las de otras personas para dar a conocer su comprensión de lectura durante las discusiones en voz alta de los textos leídos. A diferencia del estudio realizado por Anderson (1992), esta fue la categoría más utilizada de las conexiones con un 60% de uso; de acuerdo con su estudio, pocos estudiantes recurrieron a este recurso durante la lectura. Esta diferencia en los resultados podría tener su explicación en la forma en que el

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investigador concibe la lectura y el texto; como ya se ha explicado, en este proyecto estos dos términos son vistos como procesos de construcción que implican y aceptan cualquier tipo de conocimiento previo en la socialización. Por el contrario, se observó a través de los datos muchas ocasiones en las que los estudiantes utilizan este tipo de conexión para hacer aproximarse y apropiarse al contenido de los textos.

Se detectó que esta conexión tenía dos propósitos claros; primero, los estudiantes la usaban para identificarse con el texto y de esa manera daban una cuota de su situación personal durante las conversaciones, y en segunda medida los alumnos la implementan para identificar las experiencias de las demás personas en su contexto y con ello ejemplifican las situaciones de las lecturas durante las discusiones.

En esta primera muestra tomada de un diario de observación, se pudo tener

evidencia de manera clara cómo una estudiante habla del tema de la lectura pero desde una perspectiva personal:

Luego de haber escuchado el texto, una estudiante alza la mano para poder intervenir. En su dialogo con el grupo habla acerca de su propia experiencia tratando de perder peso y de cuán difícil fue para ella la vida en el colegio debido al sobrepeso que tenia (Diario de observación 8. L42-45).

En esta muestra, la lectura era sobre mujeres que no hacían ejercicio porque no les gusta la forma en que se veían con ropa deportiva. Aquí, la estudiante se identificó con la lectura porque en su propia experiencia de vida, ella tuvo problemas con su peso. Ella comenzó a hacer ejercicio y superó el problema. Debido a su propio esquema, ella tenía algo que compartir en la discusión desde una perspectiva muy individual e intima. Ella fue capaz de hablar sobre el texto y expresarse; mostró su comprensión sobre el tema.

Igualmente, las respuesta de los estudiantes en las entrevistas ayudan a configurar este aspecto: “Los profesores deberían trae lecturas que sean de nuestro diario vivir, que podamos hablar desde nuestra experiencia, ya lo han hecho y funciona porque es de nuestro interés” (Entrevista. Pregunta10. Participante 2). En este extracto, la estudiante responde a la pregunta de cómo promover la lectura en inglés. Para ella es claro que sus experiencias de vida son recursos validos en el momento de comprender el contenido de un texto leído a través de discusiones grupales; es decir, es su marco de referencia para poder aportar hablar (Wells, 1990).

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En otra respuesta de estudiante, tomada de una entrevista, a la pregunta si le gustaba participar en las actividades de lectura, también se detectó este aspecto: “Me gusta

participar cuando entiendo las copias y las relaciono a mi vida… es que hay veces que nada que ver” (Entrevista. Pregunta 5. Participante 7). Es evidente que los estudiantes buscan inspiración desde sus vivencias para relacionarlas con los textos estudiados, lo que genera un entendimiento individualizado del contenido que permite hablar en grupo de una manera más natural.

El segundo objetivo de este tipo de conexión autobiográfica fue cuando los estudiantes relacionaban los temas de los textos y experiencias vividas por personas que conocían para de esta manera poder ejemplificar los contenidos estudiados y poder logran una comprensión del mismo. El siguiente ejemplo procedente del diario de observación muestra esta conexión:

Durante la lectura, el profesor pide a los estudiantes que comenten acerca de lalectura, a esto una estudiante comienza a hablar de la experiencia de su mejor amiga. Los estudiantes prestan atención y luego le hacen preguntas para entender algunos detalles (Diario de observación 4. L25-28).

La estudiante se refirió al contenido leído y pudo participar ya que conocía el mismo caso desde su contexto mismo. Este tipo de conocimiento es de gran valor porque la alumna fue capaz de utilizar la situación de su amiga para participar en la conversación y de esta manera usar su marco de referencia ampliado a sus personas conocidas para interpretar de una manera individual el texto (Anderson, 2004).

Desde la iniciativa de los mismos estudiantes se puede corroborar esta información; en respuesta la pregunta de qué tipos de textos le gusta leer, un estudiante comentó en la entrevista: “Pues yo leo mucho el periódico… me gusta leer cosas de Bogotá y el mundo. Para mi es importante conocer lo que pasa en otros lados para entender lo que pasa acá” (Entrevista. Pregunta 3. Participante 1). Así, se puede observar que los estudiantes están conscientes de que pueden aprovechar su marco de referencia personal para entender diferentes contenidos. Los estudiantes muestran comprensión del tema de los temas de las lecturas y son capaces de contrastar la información con situaciones de su realidad

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En general, esta categoría fue la más popular entre las conexiones registradas en los datos, opuesto a lo encontrado por los estudios de Valera y Pantaleo (2001). Los estudiantes pueden tomar parte en la discusión de los textos y lograr una comprensión individual pero profunda homologando situaciones y personas desde las experiencias que son cerca de sus vidas. Hasta cierto punto, se puede afirmar que los estudiantes fueron los autores o lectores de esos textos de una forma personal y privada, lo que permitió que ellos pudieran expresar y compartir sus ideas de los textos en discusiones grupales.