Concepción transaccional – lectura literaria

Una vez hecho el acercamiento conceptual a la literatura es necesario precisar las características y consideraciones frente a la lectura literaria, y específicamente la lectura literaria en la escuela, porque aunque en la literatura se conjugan sensibilidad, habilidades y percepción, al leer la obra se operan en el lector una serie  de  procesos  que  llevan  a  la  valoración  de  ese  escrito.  Así,  “[…]  el autor y el lector se funde en uno sólo en la medida en que se envuelven en la descripción de sus  vivencias,  de  su  mundo,  de  la   vida”  (Rodríguez, 2006, p.79); y ese lector se convierte en autor de unas vivencias que siendo de otro pasan a ser suyas.

A partir de esto, en este apartado se hace énfasis en la concepción transaccional del acto lector, la cual proviene de la literatura y fue desarrollada por Rosenblatt, con aportes significativos de Montes, Dubois y Larrosa; asimismo, se hace mención a la lectura literaria, por ser la más relevante en este trabajo investigativo. Desde esta concepción, se busca que el lector literario se sienta confrontado, desubicado

60 y fuera de su zona de comodidad para que la literatura produzca la transformación de su existencia.

Desde la perspectiva de la investigación se hace apropiación de la lectura en término de un proceso selectivo y constructivo que ocurre en un tiempo y contexto definido y que establece la relación entre lector y texto, cómo esta se afecta en la medida en que cada uno contribuye con el otro; esta idea va relacionada directamente con el modelo de lectura transaccional propuesto por Louise Rosenblatt, quien toma el término trans-acción de John Dewey quien en 1949 lo contrapone a inter-acción, y dice que la transacción nombra la relación entre elementos que se condicionan recíprocamente; la escritora sostiene, entonces, que

“[…]  el  término  transacción  hace  hincapié  en  cada  lectura  como  un  suceso   particular que involucra a un lector particular y a un texto particular que se influyen recíproca y recurrentemente en circunstancias particulares”   (Rosenblatt, 2002, p. 326).

En este modelo, el lector puede asumir dos posturas frente a un texto: la eferente, término creado por Rosenblatt, referida a la atención prestada por el lector, centrada esencialmente en lo que puede obtener o retener después de leer y, por otro lado, la estética o literaria que atiende a lo que piensa o siente durante el acto de leer

[…]   Para   producir   una   obra   de   arte   literaria   del   mismo   texto el lector debe adoptar, ante todo, una postura estética permitiendo que la atención se centre no solo en los enlaces públicos con las palabras, sino también, y principalmente, en las asociaciones, los sentimientos y las ideas que viven dentro de la lectura.  (…)  experiencias  sobre  las  cuales  hay  que reflexionar. (Rosenblatt, 2002, p. 327)

El lector estético, según se aprecia, disfruta prestar su atención a las ideas, sentimientos y personalidades en el texto, participa de las situaciones y conflictos que se van presentando y cree que el significado que vive es el correspondiente a la obra. En ese mismo sentido, leer valdrá la pena para develar ese secreto que

61 justifica el esfuerzo y la construcción de nosotros mismos. Tal como lo sostiene Montes (1999, p. 42) cuando dice que

[…]  Leer  es  develar  un  secreto  a  través  de  los  signos,  los  símbolos,  los  indicios.   Cuando se alcanza el sentido, que no está hecho solo de la suma de los significados de los signos sino que los engloba y los trasciende. El lector llega al secreto cuando el texto le dice y entonces lo modifica; lector y texto se construyen uno al otro.

Dentro de las consideraciones sobre la lectura literaria también se menciona la importancia que ésta tiene para el lector adolescente (estudiante que está en proceso de consolidación académica) al entender que todavía no alcanza una visión sólida de la vida ni una personalidad integrada. Según Rojas (2007), a través de ella se pueden llevar mensajes, fomentar hábitos y reflexionar sobre el obrar en la vida y en la convivencia con los seres, valorando la dimensión estética de la condición humana al entender que la obra tiene una función ética, aunque no es la primordial, pues permite cultivar una conciencia moral y social en los jóvenes que les posibilita volverse autores de su propio texto, de su propia vida, así estos sean tiempos en donde hay relativismos éticos y morales.

Al considerarse la lectura literaria y cómo ésta tiene implicaciones en desarrollo de los programas escolares, se hace imprescindible observarla dentro del aula y la incidencia que tiene en el proceso formativo de los estudiantes.

Si bien en toda la actividad escolar está presente la lectura, la lectura literaria tiene la gran dificultad de cómo acercar a los educandos al texto literario (literariedad) y no dejar supeditada su trans-acción   al   planteamiento   “comunicativo”   de   la   enseñanza de la lengua y la literatura, una práctica generalizada a finales de la década de 1980 (Colomer, 2005) ni mucho menos el creer que la literatura debe cumplir la función de transmisora de valores morales, sin entenderla como posibilitadora de la reflexión crítica y creadora de mundos posibles.

Si bien leer no es una tarea fácil, los lectores se construyen poco a poco y por este motivo convertirse en lector plantea toda una conquista que representa apropiarse

62 de unos discursos significantes de la sociedad; en esta tarea, es imprescindible el rol del docente para poder comunicar su pasión e interés frente a todo lo que implica esta actividad; de ahí que sea importante, más que la capacitación, la formación de los profesores y que ésta se refleje en las prácticas de clase. Por tanto, respecto a la lectura como formación, afirmamos desde la voz de Larrosa que esta

(…)  implica  pensarla  como  una  actividad  que  tiene que ver con la subjetividad del lector; no sólo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma): como algo que nos constituye o nos pone en cuestión en aquello que somos (Larrosa, 2003, pp. 25-26).

Desde esta perspectiva, es claro que la forma en que el maestro aproxime a los estudiantes al texto literario incide en la construcción de sentidos y en los procesos de comprensión; de ahí la importancia del diálogo entre lector–docente-texto. 2.3. La literatura en el plano pedagógico

El papel de la escuela y el docente son determinantes; pero antes se debe entender que la enseñanza de la literatura puede verse desde dos perspectivas (Álzate, 2000); una donde se subordina la enseñanza de la literatura al fortalecimiento de las habilidades lectoescritoras y donde la literatura es un medio para lograr otras metas que no la comprometen; y la otra, donde lo literario es posibilidad de juicio y goce estético. En esta la posibilidad pedagógica, la literatura actúa como fin; pues se piensa en una enseñanza de la literatura que renueva las prácticas discursivas no literarias y que afectan indirectamente en la recepción del discurso literario. En esta se privilegia el diálogo entre los estudiantes y el texto, y entre los mismos alumnos a partir de lo que el texto les dice y los afecta, siendo el docente el mediador que facilita esas conversaciones y recupera el texto literario como el discurso del goce estético, viendo en este goce una actividad placentera que va más allá de la comprensión y lleva a una interpretación donde las saberes y todas las

63 experiencias que posee el lector le permiten mostrar una respuesta afectiva frente a la obra.

Al volver sobre la idea del docente como mediador se entiende que él es acompañante de las lectoras en el proceso, quien ayuda en la comprensión pero, más importante aún, quien puede conducirlas hacia una sensibilidad que incite el disfrute de la lectura al tratar de despojarla de la obligatoriedad, presentando la obra en una forma amena, validando las experiencias y saberes que fortalezcan el diálogo, propiciando cuestionamientos sobre el texto y generando hipótesis interpretativas que acerquen a las estudiantes a una comprensión y análisis sobre la condición del ser humano. Para que esto se dé, el profesor de literatura debe poseer un carisma particular que les facilite el acercamiento a los estudiantes y les colabore a desarrollar la comprensión de sus propias ideas y emociones, porque en el momento en que se enseña y se aprende literatura lo que ocurre en el aula es una relación discursiva y dialógica, situación que debe cimentar el sentido de la enseñanza y aprendizaje de la literatura pues es aquí cuando ésta deja el quehacer pedagógico, traspasa la escolaridad y se integra a la vida personal de estudiantes y docente.

Así las cosas, lo que se nota claramente es que la mayoría de las instituciones educativas se acercan a la postura eferente en la lectura en desmedro de la postura estética: es por esa razón que se debe concebir la literatura pensada como:

[…]   posibilidad   de   juicio   y   goce   estético,   planteamiento   válido   que   debe   trascender y al que hay que incorporarle otros elementos que tienen que ver con la literatura como espacio complejo donde convergen distintas disciplinas, ciencias, saberes y formas de aprehensión de la realidad, a partir de la imaginación y la simbolización (Vargas 2005: 62).

De acuerdo con todo lo expuesto anteriormente, se buscan estudiantes que establezcan diálogos constructivos con los textos, que inquieran, que los descubran, los construyan y se descubran y construyan a sí mismos, alumnos que tengan una actitud que los lleve a valorar la literatura, personas que como lo dice Jurado “…  si  

64 no se tiene una actitud irreverente frente a lo que el texto dice, la comprensión se bloquea   y   no   hay   apertura   hacia   la   posibilidad   de   una   actitud   crítica   frente   a   él” (2008, p. 45). Ahora, si bien entran en juego muchas variables (espacio, nivel de escolaridad, tiempo, currículos escolares, etc.), el rol del maestro y sus funciones están preestablecidas; sólo está de entrada el aula como un sitio de encuentro en donde se va a dialogar sobre los textos, teniendo presente que el docente es el encargado de propiciar un ambiente de libre expresión y reflexión.

Así las cosas, ir más allá del concepto, relaciona la literatura con la lectura bajo el imperio de la idea de develar el secreto que tiene reservado cada texto, cuestión que se logra asumiendo una postura estética (más que eferente), frente a la lectura al entender ésta como una experiencia que se da en cada uno para reflexionar en el grupo con el cual se desarrolló la investigación, las adolescentes.

Entonces, la formación de lectores propuesta en esta investigación, se pensó desde los postulados de Larrosa (2003) al ver que la literatura nos forma, deforma o transforma; y lo esencial es lo que podamos pensar sobre nosotros mismos a partir de lo que nos dice la obra. Para formar lectores se debe pensar la literatura no como un medio para enseñar algo sino como un fin que lleve a una aprehensión del mundo y promueva el diálogo entre seres que compartan sus experiencias.