Conceptos básicos

Bajo este epígrafe se incluyen las ideas más importantes sobre los principios del aprendizaje y de las diferentes corrientes que han tratado de explicarlo, tomando en cuenta las implicaciones de cada uno en el proceso educativo. Al mismo tiempo, se presenta un breve esbozo de la educación basada en tecnología cuando se lleva a cabo bajo la

modalidad cara a cara, en contraposición con la educación a distancia que, si bien no se aplica en el ITLA en estos momentos, tiene una aplicación creciente en muchas naciones latinoamericanas. Estas discusiones se exponen usando como hilo conductor una noción compartida por muchos autores: la educación basada en las tecnologías de la información y la comunicación fuerza a la asunción de determinados paradigmas sobre el aprendizaje y cómo facilitarlo.

2.2.1. Teorías del aprendizaje.

Cuando los teóricos de la conducta discurren sobre el aprendizaje, con

independencia de su orientación sobre el mismo, por lo regular coinciden en que éste implica al menos tres elementos: (a) un cambio en la conducta, (b) ese cambio es

relativamente permanente, y (c) es resultado de la experiencia (Coon, 2005; Ormrod, 2005; Woolfolk, 2007). Los desacuerdos inician al momento de buscar una explicación

satisfactoria a este proceso, asumiéndose en ocasiones posturas cuasi dogmáticas: en un extremo, se ubican unos teóricos centran su atención en los fenómenos estrictamente observables del aprendizaje, evitando las discusiones sobre los que ellos llaman “eventos privados” (Skinner, 1979; 1981), mientras que en otro extremo, autores de la talla de J. Piaget, C. Rogers y L. Vygotsky privilegian la función de actividades mentales como la

cognición, el razonamiento, la transferencia y la capacidad humana para construir conocimiento (citados por Ormrod, 2005; Coon, 2005; Rojo, 2002 e Ivic, 1999).

Para los fines de la presente investigación, se presenta un apretado esbozo de las teorías que se han desarrollado para explicar el aprendizaje a la luz de los tres sistemas conceptuales expuestos en el párrafo anterior, que son los que han tenido mayor incidencia en la educación, tanto en términos de cómo se facilitan los conocimientos, la forma en que estos enfoques modelan la interacción entre estudiantes y la de estos con sus maestros, y lo que es más importante aún, cómo han impactado la interacción de los estudiantes con medios empleados en el proceso enseñanza-aprendizaje.

2.2.1.1. Conductismo.

El conductismo, con acento en el ismo, no es el estudio científico de la conducta, sino una filosofía de la ciencia que se ocupa de la materia de estudio y los métodos de la psicología. Si la psicología es una ciencia de la vida mental, de la mente, de la experiencia consciente, debe entonces crear y defender una metodología especial, cosa que todavía no ha hecho con éxito. Si es, por otro lado, una ciencia de la

conducta de los organismos, humanos o de otro tipo, entonces es parte de la biología, ciencia natural en la que existen métodos comprobados y muy satisfactorios (Skinner, 1979, p. 203).

Con esas palabras inicia B. F. Skinner su clásica conferencia El Conductismo a los Cincuenta, contenida en uno de sus libros, Contingencias de Reforzamiento, el cual tuvo gran impacto en la psicología durante los años setenta y ochenta. En este documento el autor resume de manera muy sintética una serie de ideas fundamentales sobre el

conductismo que lo caracterizan como un sistema psicológico, con sus propias herramientas conceptuales, sus propias metodologías de investigación (desarrolladas a partir de las

ciencias naturales), y su propia terminología para explicar prácticamente todos los procesos psicológicos, entre los cuales el tema del aprendizaje ocupa un lugar prominente.

En este punto, es pertinente enfatizar al conductismo como una filosofía de la ciencia de la conducta. Bajo este sistema conceptual se han desarrollado diferentes paradigmas, calificados todos como conductistas y que se diferencian entre sí en función del papel que asignan a los eventos privados (memoria, razonamiento, expectativas, deseos, etc.) y a los estímulos que siguen a la conducta (estímulos reforzantes y aversivos).

Fueron los conductistas, cada uno a la luz de su propio paradigma, los que por primera vez realizaron experimentos debidamente controlados sobre el aprendizaje de los organismos y fueron los primeros en establecer generalizaciones sobre los principios del aprendizaje aplicables a diferentes especies animales. Baste mencionar solamente a Pavlov y sus estudios clásicos sobre los reflejos condicionados; a Thorndike con las primeras cajas-problema para gatos, que le sirvieron para establecer la Ley del Efecto; Yerkes y sus estudios en psicología comparada, la psicología de estímulo-respuesta de Watson, hasta llegar al condicionamiento operante planteado por Skinner (Boring, 1985).

A pesar de coexistir diferentes paradigmas conductistas, ha sido la tradición skinneriana la que ha generado los más apasionados debates dada su renuencia a trabajar con conceptos referentes a procesos mentales, o sea, eventos privados, que se encuentran encerrados dentro de la piel de cada individuo y a los que sólo él puede acceder (Skinner, 1981).

El aprendizaje a la luz del condicionamiento operante. Para esta ciencia, el aprendizaje, al igual que cualquier otro proceso psicológico se explica a la luz del denominado paradigma de la triple relación de contingencias, también conocido por sus siglas como paradigma E – R – K.

Este paradigma asume que el comportamiento de los organismos ocurre en una situación de estímulos que lo anteceden o acompañan, y a la vez ese comportamiento es seguido de otras situaciones de estímulo que podrían ser gratificantes o aversivas; el éxito de todo proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá, en consecuencia, de que se manejen adecuadamente las condiciones que anteceden y las condiciones que siguen a la conducta (Reynolds, 1973).

Siguiendo a este mismo autor, la adquisición de cualquier conducta es un proceso que inicia con la presentación de estímulos que tienen la capacidad de incrementar la probabilidad de la conducta precedente; esos estímulos son llamados reforzadores en virtud de que dan fuerza a la conducta, haciendo que ocurran más frecuentemente.

Mediante un proceso llamado moldeamiento, se van reforzando diferencialmente aquellas conductas que se aproximan a la conducta terminal deseada, mientras se dejan de reforzar aquellas conductas que se alejan de la meta deseada; estas conductas, dejadas de reforzar, terminan extinguiéndose, por lo cual su frecuencia de ocurrencia baja

dramáticamente en poco tiempo.

Luego que la conducta meta ha sido adquirida, el paso siguiente consiste en ponerla bajo control de estímulos. Para ello se emplea de nuevo el reforzamiento diferencial,

mediante el cual la conducta es reforzada solamente en presencia de determinada clase de estímulos (llamados discriminativos), y dejando de reforzarla toda vez que ocurra en presencia de otra clase de estímulos; esto trae como consecuencia, que el organismo aprenda a discriminar la ocasión en que la conducta podría ser reforzada. La aplicación consistente y contingente del reforzamiento diferencial de la conducta ante determinada clase de estímulo, hace que tal conducta se vuelva altamente predecible toda vez que dicho estímulo esté presente.

Puesta la conducta bajo control de estímulo gracias al reforzamiento diferencial, el paso siguiente consiste en lograr que la misma se mantenga con una elevada tasa de

ocurrencia aún en ausencia de reforzamiento. La clave para ello la aportan los denominados programas de reforzamiento. Con ellos, el medio ambiente establece una serie de reglas mediante las cuales se selecciona cuál ocurrencia de la conducta, de entre un grupo de ellas, habrá de ser reforzadas. En otras palabras, sin que sea necesario reforzar todas las

ocurrencias de la conducta, el organismo se mantendrá emitiendo ese comportamiento, inclusive después de un largo tiempo sin recibir reforzamiento.

Otro aspecto que se discute en el material de Reynolds (1973) que acabamos de comentar, es el relativo al control aversivo de la conducta. La correcta manipulación de una cierta clase de estímulos, llamados aversivos, puede traducirse tanto en la reducción de la frecuencia de conductas indeseables cuando éstas son seguidas de estos estímulos; por otro lado, estos mismos estímulos tienen la propiedad de reforzar aquellas conductas que los eliminan. Es este fenómeno el que se utiliza para explicar gran parte de la conducta que la gente utiliza para evitar situaciones engorrosas: el chofer se detiene frente a la luz roja ya

que con ello evita un posible accidente; el empleado que llega temprano a su trabajo, para evitar que se le despida del mismo, o el estudiante que entrega sus asignaciones académicas a tiempo para evitar bajas calificaciones.

Tradicionalmente, los principios del aprendizaje derivados del condicionamiento operante se han aplicado con mayor éxito en tareas sencillas, en animales no humanos y en el mejor de los casos, en niños. Sin embargo, el propio Skinner (1979) se encarga de reiterar que estos principios se aplican por igual al aprendizaje de cualquier tipo de

conducta, desde la más sencilla como la de presionamiento de una palanca por parte de una rata en una cámara experimental, hasta la más compleja conducta verbal de los seres humanos en situaciones de estímulo igualmente complejas. Para ello confiere gran

importancia a la comunidad de hablantes como fuente de reforzamiento positivo de aquellas clases de operantes verbales consideradas como socialmente deseables.

La psicología, así como otras ciencias sociales, posee métodos de investigación reconocidos y válidos (Kerlinger, 1988) que le permiten observar el comportamiento de las personas y analizarlo a la luz de diversas variables asociadas al mismo, estableciendo relaciones funcionales entre la conducta de las personas y el ambiente en que ellas se encuentran (Skinner, 1970). A través del análisis descriptivo e inferencial de estas formulaciones es posible detectar problemas, desarrollar intervenciones, predecir el resultado más probable de una intervención y evaluar los procedimientos utilizados.

Ejemplo de lo anterior, lo podemos encontrar en el libro Conducta Verbal, de Skinner (1981). En este libro el autor hace un fino análisis de cómo las contingencias de

reforzamiento procedentes de la comunidad de hablantes, moldea el comportamiento verbal de la gente, sometiendo a un riguroso escrutinio psicolingüístico fenómenos referentes a la gramática, los autoclíticos, la autocorrección de la conducta verbal, el pensamiento, sin dejar fuera la conducta verbal lógica y científica.

En otras palabras, el condicionamiento operante no descarta la existencia de complejos procesos mentales, como la cognición, la memoria o el pensamiento. De hecho, Domjan (1999) hace alusión a varios experimentos controlados llevados a cabo bajo el paradigma del condicionamiento operante acerca de procesos que en los años 50 eran considerados como tema tabú entre los conductistas más ortodoxos, entre los que se mencionan los mapas cognoscitivos, codificación retrospectiva y prospectiva, retención, olvido, interferencia proactiva y retroactiva, amnesia retrógrada, toma de decisiones, procesos mediadores, la conducta supersticiosa, cognición animal, entre otros.

El estudio experimental de esos fenómenos, bajo situaciones rigurosamente

controladas es coherente con los postulados básicos del condicionamiento operante, uno de los cuales establece que la explicación válida de la conducta es aquella que especifica las condiciones que de manera confiable permitirían producirla (Reynolds, 1973). De este modo, los resultados encontrados acerca de estos procesos cognoscitivos concuerdan con la orientación epistemológica de que es la conducta en su interacción dinámica con el medio la que da cuenta de ellos y no viceversa.

Posiblemente, estos hallazgos vayan en la dirección de las orientaciones de Skinner con respecto a los eventos privados; con relación a ellos Skinner (1977) sostenía que no

reflejaban la existencia de un mundo interno distinto al externo, sino mas bien, que se trata de un mundo con las mismas características físicas del mundo externo y que se rige por las mismas leyes del comportamiento. Obviamente, estas afirmaciones establecen una ruptura radical con cualquier posición dualista, para dar paso a su posición monista, que tantas controversias ha generado (Hernández, s/f).

Por otro lado, en su búsqueda de tecnificación en el proceso aprendizaje en seres humanos, Skinner, junto con Holland, desarrolla los denominados textos programados y las máquinas de enseñanza, diseñados sobre el supuesto de la eficacia de la administración contingente y dependiente de retroalimentación como reforzador. Estas herramientas constituyeron, en su momento, importantes aplicaciones de la tecnología educativa desde un punto de vista estrictamente conductual.

Los que se identifican con esta corriente han hallado en ella un sistema conceptual con posibilidades de aplicarse al desarrollo humano en todo el proceso evolutivo (Bijou & Baer, 1986), hasta a situaciones clínicas para modificar la conducta trastornada (Ulrich, Stachnik & Mabry, 1979, Kazdin, 1994).

Sin embargo, los que se oponen a este marco conceptual ocupan posiciones desde las estrictamente mentalistas (C. Rogers, citado por Carver & Scheier, 1997; J. Piaget, citado por Coon, 2002, y Ormrod, 2005), en las que defienden ardientemente, como se verá más adelante, la capacidad mental del ser humano para aprehender el mundo de manera consciente y para construir conocimiento a partir de estilos únicos y personales, hasta llegar a posturas de corte predominantemente político; tal es el caso del eminente filósofo y

miembro del exclusivo Círculo de Viena, K. Popper (1982), el cual denuncia en el

conductismo una serie de sueños totalitarios carentes de toda seriedad científica, pero que son políticamente peligrosos.

En el plano educativo, los supuestos teóricos del condicionamiento operante han encontrado importantes usos a través de lo que se ha denominado como Análisis

Conductual Aplicado. Un artículo publicado por Mergel (1998) señala que B. F. Skinner es al que más se le asocia con las máquinas de aprendizaje y el aprendizaje programado; de hecho, fue el condicionamiento operante lo que sirvió de base a este psicólogo para crear la primera máquina de enseñanza, con la finalidad de que los aprendices completaran o contestaran cuestionarios y después recibieran la retroalimentación con las respuestas correctas, ofrecidas por la propia máquina.

Otra aplicación del condicionamiento operante de Skinner se produjo con la introducción de la llamada instrucción programada, desarrollada en conjunto con J. Holland, primero en sus cursos de nivel universitario en Harvard a finales de los 50, y un poco más tarde se comenzó a aplicarla en primaria y secundaria (Boring, 1985).

En los primeros usos de la instrucción programada la atención se concentraba en el desarrollo de los aparatos en lugar de contenidos de los cursos. Posteriormente el énfasis se fue trasladando hacia el desarrollo de programas basados en el análisis del aprendizaje y la instrucción sobre bases de teoría del aprendizaje (Seattler, 1990, citado por Mergel, 1998).

2.2.1.2. Cognoscitivismo

En el otro extremo de la llamada “psicología objetiva” podemos hablar de la psicología cognitiva, de la que se puede establecer su desarrollo siguiendo dos frentes. En el primer frente se haya un grupo de investigadores ubicados en lo que algunos han

denominado “conductismo metodológico” de C. L. Hull y el “conductismo propositivo” de E. C. Tolman (Boring, 1985), que encuentran en los fenómenos mentales explicaciones satisfactorias a una serie de interrogantes sobre el comportamiento humano, explicaciones que hasta el momento no se consiguen con las orientaciones heredadas del conductismo radical.

Por ejemplo, a inicios del siglo XX, C. Hull y E. Tolman (citados por Yates, 1982), habían sugerido cuatro entidades hipotéticas de construcción teórica que intervenían en el aprendizaje: fuerza del hábito, inhibición reactiva, inhibición condicionada y pulsión, siendo todos ellos de carácter inobservable e inspirados en el modelo pavloviano sobre el aprendizaje de los reflejos condicionados. De esos cuatro conceptos, Hull concede gran importancia al de pulsión para explicar la eficacia del reforzamiento: un evento será considerado como reforzador, en su sistema teórico, si era capaz de reducir la pulsión que motivaba el comportamiento. Vale recordar que estos autores se adscribían al conductismo, pero con un paradigma que integraba los procesos internos de los organismos entre los estímulos y las respuestas, resultando de ello en una importante transformación del viejo paradigma E – R de Watson y Pavlov, por uno que contemplaba la participación de las llamadas “variables organísmicas”, y ese fue el paradigma E – O – R.

Ya más recientemente, se puede encontrar nociones de cognoscitivismo en otro grupo de psicólogos conductistas que no estaban conformes con las posturas radicales de Skinner. Uno de ellos, Bandura (citado por Ormrod, 2005) señala la eficacia de los reforzadores como dependiente de un proceso mental de los sujetos, “de un darse cuenta” del reforzamiento contingente de la respuesta. Esta postura produce un cambio importante en el paradigma de la triple relación de contingencias, o paradigma E – R – K, en el que la conducta solo se hallaba vinculada a variables de estímulos. Al introducir una variable mediadora, una variable organísmica, consistente en el tener conciencia de que la conducta está siendo reforzada o castigada, este paradigma se transforma ahora en el paradigma

E – O – R – K.

Al introducir procesos mentales en el aprendizaje y demostrar su valor teórico y práctico, Bandura propone otros conceptos novedosos: reforzamiento vicario, mediante el cual un sujeto ve fortalecida una conducta que no ha emitido por el simple hecho de observar a otro sujeto siendo reforzado por la misma; este concepto resulta de vital

importancia para comprender el aprendizaje por imitación o modelamiento (Ormrod, 2005; Kazdin, 1996).

Otros procesos mentales introducidos por Bandura (citado por Ormrod, 2005) en el proceso de aprendizaje, es el que tiene que ver con el de expectativas. Con este concepto, Bandura revierte radicalmente el significado del reforzador y del castigo. De acuerdo con este autor, la expectativa de tener un reforzamiento en la conducta siguiente es el factor más influyente en el aprendizaje de la misma; igualmente, el hecho de no recibir un castigo que se esperaba recibir puede funcionar como algo reforzante. Bajo este modelo, el factor

principal para que un estudiante se esfuerce en cumplir con sus obligaciones académicas no viene dado por el conjunto de gratificaciones antes recibidas, sino por las que él espera recibir por su trabajo. Lo que se ha expuesto hasta se podría ser entendido como la raíz conductista del cognoscitivismo, interesada en explicar el comportamiento humano como función de variables de estímulo y de variables organísmicas.

El segundo frente que impulsó la psicología cognitiva proviene de los estudios de dos grandes científicos: Jean Piaget, biólogo y filósofo ginebrino que más tarde se interesó por la psicología experimental, y cuyos estudios sobre la génesis del conocimiento lo ameritan como creador de la epistemología genética; y Lev Vygotsky, cuya idea

fundamental es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social, de que el desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente pertenecen a la sociedad. De las ideas de este segundo autor surgieron las bases para el desarrollo de la psicología constructivista.

J. Piaget, dedicó gran parte de sus estudios a la determinación de los agentes biológicos que estaban presentes en los procesos de desarrollo del lenguaje, del

pensamiento y del aprendizaje a lo largo del proceso madurativo por el que atraviesan los niños. Bissell, White & Zivin (1968) refieren que Piaget ponía particular interés en los recursos motrices, sensoriales y la imaginería mental de que se valen los niños a para guiar su conducta.

Estos mismos autores hacen alusión a los estudios de Piaget en los que demostraba las transiciones de preferencia predominantemente cinestésica a una preferencia por las modalidades visual y verbal, lo cual habla claramente de cómo los niños van desarrollando más sensibilidad por modalidades de distancia de la visión y la audición, y relativamente menos sensibilidad por las modalidades de cercanía del tacto y la cinestesia. Lógicamente, a medida que el niño crece, se hace más independiente, para lo cual aprende a coordinar y a combinar la información procedente de las diferentes modalidades sensoriales.