Conceptualización de la identidad en los estudios de segundas

En el caso de la conceptualización de los estudios relacionados con la identidad en segundas lenguas, las principales aportaciones están relacionados con las investigaciones sobre la motivación. Zhao (2015) señala tres fases en este proceso, estimuladas por tres posicionamientos ideológicos:

1. qué caracteriza a los aprendientes de segundas lenguas que defienden determinadas identidades o motivación;

2. cuál es el contexto donde tales identidades y motivación se desarrollan; 3. cuál es la relación entre ambos conceptos.

Las primeras investigaciones adoptaron un enfoque socio-psicológico (Gardner y Lambert, 1972; Gardner, 2000). Se llevaron a cabo estudios estadísticos que abarcaban entornos geográficos y sociales muy diversos, con el objetivo de

mostrar la relación entre el aprendizaje de una segunda lengua y las actitudes y motivación de los aprendientes. El centro de interés de este tipo de estudios estaba puesto fundamentalmente en el contexto sociopolítico, dejando de lado las complejas particularidades de los estudiantes, en concreto sus puntos de vista y experiencias. De esta forma, surgieron críticas sobre la imposibilidad de trasladar este modelo desde un punta de vista pedagógico o teórico a contextos menos amplios o diversos (Dönryei, 1994, 1996, 1998).

En la segunda etapa se consideraba que las decisiones que tomaban los individuos reflejaban y tenían en cuenta los esfuerzos que ponían los aprendientes sobre su propio aprendizaje (Dickinson, 1995). Sin embargo, como sucedía en el pasado, seguían sin explorar la dimensión social del aprendizaje de una lengua, sobre todo porque entendían la motivación como un elemento que funcionaba de manera independiente al contexto de aprendizaje.

Surge así una nueva conceptualización de la motivación, que en este caso sí abarca la construcción individual de las propias identidades a través de las interacciones con otros en contextos socioculturales muy diversos. El estudio que consiguió que se replanteara la concepción de la identidad y la motivación fue un ambicioso proyecto longitudinal llevado a cabo entre 1993 y 2004 con estudiantes húngaros, con el objetivo de investigar sus actitudes respecto al aprendizaje de lenguas extranjeras (Dörnyei y Csizér, 2002; Dörnyei et al, 2006).

Para Dörnyei y Csizér el proceso de identificación de los aprendientes solo puede ser explicado como un proceso interno de identificación relacionado con el auto-concepto (self concept) que de sí mismos tengan. Dörnyei (2005) va más allá al relacionar esta hipótesis con la teoría psicológica de los yos posibles (possible selves), que representa las ideas de los individuos acerca de qué podrían llegar a ser, lo que

les gustaría llegar a ser, y en qué les daría miedo convertirse. Es decir, al establecer una relación conceptual entre el auto-concepto y la motivación gracias a la teoría de los yos posibles, Dörnyei desarrolla una nueva conceptualización de la motivación en segundas lenguas, que denominará "L2 Motivational Self System". Dentro de este sistema es central el concepto de yo ideal (ideal self), que hace referencia a la representación que de sí mismos querrían tener u ofrecer los individuos, por ejemplo, sobre sus esperanzas, aspiraciones o deseos.

Por otro lado, nos encontramos con el concepto de lo que debería ser (ought to self), que señala las características que los individuos creen que deberían poseer: la representación de las propias tareas, obligaciones y representaciones. Desde esta perspectiva, se parte de la hipótesis de que si alcanzar un nivel muy alto de lengua entra dentro del ámbito del yo ideal o de lo que entienden que deberían ser, ambos conceptos sirven como herramienta de motivación para intentar disminuir las discrepancias que pueden existir entre lo que son en la actualidad y sus yos futuros (Dörnyei y Ushioda, 2009). Lo que diferencia estas teorías de las anteriores es que se parte de un enfoque sociocultural que entiende la identidad desde una perspectiva global e individual, producto de la interacción con distintos elementos sociales, en contextos locales y globales.

6.2. Conceptualización de la identidad en estudios socioculturales de segundas lenguas

Estableceré a continuación cuáles son los dos posibles marcos teóricos socioculturales, que enfocan la identidad de los aprendientes de segundas lenguas desde perspectivas muy diversas. Por una parte, la teoría del aprendizaje situado de

Lave y Wenger (2001), y por otra la teoría posestructuralista sobre la identidad y la motivación desarrollada fundamentalmente por Pavlenko y Lantolf (2000).

La teoría del aprendizaje situado de Lave y Wenger defiende que el aprendizaje es un aspecto integral e inseparable del aprendizaje social y que tiene lugar en una comunidad de práctica. Al proceso mediante el que los aprendices aprenden de otros miembros más veteranos y experimentados mientras se van convirtiendo progresivamente ellos mismos en expertos participantes de una determinada comunidad de práctica lo denominan legitimate peripheral participation. Este modelo teórico ha influido enormemente en el campo de los estudios de adquisición de segundas lenguas, especialmente en la interpretación que se ha dado de los procesos de socialización de los aprendientes, la adquisición del lenguaje y la competencia letrada, así como la construcción de la identidad. Uno de los estudios más relevantes en este sentido es el llevado a cabo por la investigadora canadiense Benny Norton (2000) en relación a las experiencias de aprendizaje del inglés de mujeres inmigrantes en Canadá. Norton, desde un enfoque sociocultural, emplea el término identidad para referirse a la relación del individuo con el mundo.

Desarrolla también el concepto de inversión (1995), para intentar describir de la manera más certera posible "the socially and historically constructed relationship of learners to the target language, and their often ambivalent desire to learn and practice it" (p. 8). La inversión en la lengua meta por parte de los aprendientes implica la adquisición de una serie de recursos simbólicos y materiales, y como consecuencia una inversión en su propio capital de futuro e identidad personal. En su estudio hay un cuestionamiento acerca de la caracterización tradicional más bien simplista de los estudiantes de lenguas, presentados en la mayor parte de ocasiones bien como motivados o bien sin motivación para aprender la lengua meta. De esta manera, para

explicar el fenómeno de la no participación, recoge cuál es la visión que de la identidad da Wenger (1998: 164) desde el marco teórico de las comunidades de práctica.

We not only produce our identities through the practices we engage in, but we also define ourselves through the practices we do not engage in. Our identities are constituted not only by what we are but also by waht we are not. To the extent that we can come in contact with other ways of being, what we are not can even become a large part of how we define ourselves.

Por su parte, en su estudio describe la no participación de algunas de las mujeres participantes como un acto de resistencia hacia la cultura dominante desde su posición de marginalidad respecto a la misma. Es su manera de mostrar quiénes son y cuál es la relación que mantienen con el mundo que les rodea.

Sin embargo, como Zhao (2015) señala, algunos teóricos sociales del aprendizaje de segundas lenguas han señalado limitaciones al concepto de comunidades de práctica, porque parece estar restringido a las interacciones que tienen lugar generalmente cara a cara (Haneda, 2005; Lamb, 2009), y que debería extenderse para interpretar las particularidades de comunidades más globales.

En mi tesis entiendo que los estudiantes que participaron en la investigación forman parte de comunidades de práctica de naturaleza muy difusa, en las que participan con otros estudiantes de lenguas como ellos, e interaccionan además de manera virtual con hablantes nativos7. Sus deseos están en este caso relacionados no solo con el aprendizaje de la lengua, sino con la motivación de convertirse en plenos participantes en una práctica sociocultural. La aceptación a través de lo que escriben y

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En este sentido, es posible identificar a los estudiantes como new comers, y a los hablantes nativos con los que interaccionan como old comers.

comparten en sus perfiles y cuentas de Facebook e Instagram se convierte en una herramienta de motivación que fomenta su participación y ayuda a construir su(s) identidad(es) en la lengua que están aprendiendo, en este caso el español. La identidad o identidades que desarrollan en este proceso tienen que ver tanto con su deseo de pertenencia, o en algunos casos de rechazo a la misma, como con la motivación de conseguirlo.

La perspectiva posestructuralista en el aprendizaje de segundas lenguas pone de manifiesto una concepción de la identidad y la motivación como ser múltiple, complejo y contradictorio (Pavlenko, 2002). Pavlenko hace una crítica a los enfoques socio-psicológicos sobre de la motivación al señalar la tendencia de estos a dividir el mundo en culturas homogéneas y monolingües, o individuos que forman o no parte de determinados grupos, sobre todo si tenemos en cuenta que las sociedades globalizadas en la actualidad están formadas por personas en la mayoría de los casos bilingües o multilingües, con un origen étnico, social y cultural muy diverso. Dörnyei y Ushioda (2009) señalan cómo más recientemente Coetzee-Van Rooy (2006) expone argumentos similares en contra del concepto de integración en relación a los aprendientes y hablantes del inglés como lengua global.

En concreto, Coetzee-Van Rooy no está de acuerdo con la visión de que el aprendizaje de una segunda lengua lleva necesariamente aparejado la pérdida de la primera lengua y el establecimiento de una nueva identidad monolingüe. Esta visión reduccionista describe de manera engañosa la compleja realidad del aprendizaje de lenguas, así como el uso de la lengua y la identidad cultural en contextos donde el pluralismo y la concepción de la identidad como una construcción multidimensional son la norma y no la excepción.

La teoría de Lave y Wenger (2001) sobre las comunidades de práctica representa la visión del constructivismo social, y se entiende el aprendizaje de las lenguas y el uso de la lengua como actividades situadas y socialmente construidas. Desde el enfoque posestructuralista, sin embargo, el lenguaje se aborda como conocimiento sociocultural, empleado por los individuos para resistir las injusticias sociopolíticas. De esta manera hay que entender también conceptos claves como inversión (Norton, 2000), capital y habitus (Bourdieu, 1991), ambos citados por Zhao (2015). Así, las mujeres del estudio de Norton, descontentas con las identidades sociales que se les ha atribuido, tienen que invertir como forma de producir una gran cantidad de capital lingüístico y cultural para mejorar sus identidades sociales y deseos futuros. Sin embargo, incluso en el caso de que los aprendientes lograran alcanzar el nivel de competencia comunicativa descrita por Canale y Swain (gramática, sociolingüística, discursiva y estratégica), nada garantizaría que puedan imponer la recepción de su mensaje (Norton, 2000). Solo es posible sostener esa capacidad a través del propio entendimiento de sus identidades y de la posición que ocupan en la comunidad.

¿Qué implicaciones podrían obtenerse de las teorías socioculturales relacionadas con la escritura de los estudiantes de lenguas extranjeras en entornos digitales, públicos o semipúblicos, en la lengua que están aprendiendo u otras? En primer lugar, es posible que escribir en una segunda lengua sea una especie de herramienta empoderadora de tipo simbólico que les ayude a construir sus propias subjetividades (Zhao, 2015). La inversión en este caso está dirigida a construir sus identidades de la manera en la que ellos decidan, obviando cuál es su papel social, más o menos marginalizado, en determinados contextos. Por ejemplo, Corina, una de las estudiantes que participaron en la investigación, emplea desde el primer momento

su perfil de Facebook como una especie de diario de su vida cotidiana en España. La inversión que Corina lleva a cabo de esta manera consigue fortalecer su sentido social y presencia en la comunidad específica que está ayudando a crear: el grupo de amigos que le apoyan y animan en cada una de sus intervenciones virtuales, constituida en su mayor parte por estudiantes que ha conocido en distintos contextos en España (en una escuela privada al principio y después en la universidad).

Por otra parte, necesitan vincular las identidades sociales que han construido a lo largo de su vida con el tipo de posicionamiento e identidad que consideren apropiado para mostrar a los demás. Es posible también que se posicionen de maneras diferentes en momentos o espacios distintos. Esta heterogeneidad de papeles sociales parece contradictoria si tenemos en cuenta que son ellos los encargados de construir sus posturas y posicionamientos en línea, aunque no es sino la manifestación de ciertas características de escritura cuando se quiere entrar en una nueva comunidad (Ivanic, 1998). Son normales en este sentido la multiplicidad de identidades y la ambivalencia sobre la imagen que proyectan, como también lo es desdecirse del tipo de discurso que usaron en algún momento del pasado.

Así, es sorprendente observar cómo las identidades de las personas están en un estado de flujo constante, como consecuencia por una parte de la participación en nuevos discursos y las posibilidades de formar parte de diferentes comunidades de práctica; y por otra, del desarrollo de su propia trayectoria vital.

Conclusiones

En estos capítulos se revisa cuál ha sido la visión a lo largo de la historia en las sociedades industriales acerca de la literacidad, entendida esta como la manera en que los individuos se relacionan con el mundo (sus actitudes, sus creencias, sus valores, su manera de hablar...) más allá de los límites del lenguaje.

Se revisa de igual manera cuál es la perspectiva desde la que se puede abordar el estudio de la comunicación en línea (en blogs, redes sociales, etc.), teniendo en cuenta que las producciones que se dan en estos medios no son ni géneros propiamente dichos ni formas de lenguaje.

Se muestra, además, cómo el uso de la tecnología ha permitido cambios trascendentales en la manera de comunicación con los demás, facilitando el acercamiento y la proximidad entre personas en espacios públicos o semipúblicos, en los que los usuarios construyen su imagen e identidad(es) ante los demás.

Se compara, por otro lado, el funcionamiento de comunidades de práctica (Lave y Wenger, 2001) y espacios dominados por la pasión y las afinidades comunes entre sus miembros (Gee y Hayes, 2011), teniendo en cuenta el tipo de participación y compromiso que se exige a los participantes en los mismos. Estas disquisiciones serán de vital importancia en el apartado que recoge los capítulos dedicados al análisis discursivo de los textos de los sujetos participantes, pues sirven para explorar su comportamiento en línea relacionado con 1) el proceso de construcción de su(s) identidad(es) en la lengua que están aprendiendo; y 2) dentro del contexto de su proceso de asimilación, o resistencia a pertenecer a determinados grupos o comunidades sociales.

Por último, se comparan los estudios llevados a cabo en relación a la conceptualización de la identidad en investigaciones realizadas en el ámbito de la

enseñanza de segundas lenguas, e investigaciones socioculturales en segundas lenguas, contraponiendo cuáles son los marcos teóricos desde los que se opera en uno y otro caso. En el caso concreto de esta investigación, parto tanto de las premisas de la teoría del aprendizaje situado de Lave y Wenger (2001), como de la teoría acerca de las comunidades imaginadas de Norton (2000, 2001), para explicar la manera en la que los participantes deciden fortalecer su presencia en la(s) comunidad(es) de las que forman parte y a las que contribuyen a crear.