CONCLUSIONES DIDÁCTICAS

En el presente apartado se presentan las conclusiones didácticas, en las cuales se analizan los desafíos didácticos para la secuencia implementada. Esto busca la evaluación del logro de los desafíos didácticos, así como la identificación de elementos que deberían ser trabajados de otra manera.

A. CAMBIO CONCEPTUAL DE LAS IDEAS PREVIAS EN TORNO A LA

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

Las ideas previas son aquellas nociones que tienen las y los estudiantes en torno diversos fenómenos, que son utilizadas para dar sentido a la experiencia cotidiana, y que muchas veces se originan desde el sentido común y no desde un proceso organizado de comprobación a través de un cierto procedimiento. Estas ideas se caracterizan por estar organizadas en la estructura cognitiva de una persona, por ser difíciles de modificar, y por mantenerse (en muchas ocasiones) luego de una cierta experiencia educativa. Aun cuando las nuevas ideas presentadas contradigan las previamente aprendidas. En este sentido, es pertinente evaluar la modificación de estas ideas, para así tener la certeza de que el tipo de aprendizaje logrado sea significativo, y no de tipo memorístico.

Una idea previa transversal en las y los estudiantes es la noción de que existen alimentos “buenos” y alimentos “malos”. Por un lado sobre valoran a las verduras y pescados como alimentos saludables, y por otro lado, está la idea de que las grasas son malas para el organismo. Durante la secuencia se trabajó el cambio conceptual de esta dicotomización de los alimentos a través de los siguientes desafíos: ¿qué nutrientes necesitamos ingerir para movernos?, ¿qué alimentos debemos comer para mantener nuestro cuerpo saludable?, y ¿cuánto debemos comer de cada nutriente? producto de ello se logró el aprendizaje sobre que necesitamos todos los nutrientes para poder movernos, que necesitamos de un variado consumo de nutrientes para prevenir enfermedades, y que necesitamos de la ingesta de todos los nutrientes todos los días para mantener un cuerpo saludable. Estas preguntas buscaron poner en tensión la idea de que existen alimentos buenos y malos, instalando la idea de que para un cuerpo saludable todos los nutrientes son necesarios.

Otra idea previa común en el curso era la noción de que las funciones de los nutrientes son solamente entregar energía. Esta idea se evalúa como modificada, puesto que al finalizar la secuencia las y los estudiantes logran reconocer con facilidad la función reguladora, estructural y energética.

Si bien ningún estudiante mantiene la idea de que la función de la nutrición se centra en la entrega de energía, algunos sólo logran reconocer funciones generales. En este sentido, cerca de un tercio del curso piensa que las funciones de los nutrientes son entregar energía (sin considerar cómo o dónde ocupa ésta el cuerpo), regular la temperatura corporal (no considerando otros procesos reguladores, como el trabajo de las hormonas), y estructurar los músculos (sin considerar otras formas de la función estructural, como por ejemplo la construcción de órganos).

189 Para el mejoramiento de la presente secuencia didáctica, se hace necesario trabajar las funciones nutricionales a partir de diversas formas. Una alternativa podría ser trabajar las funciones nutricionales en distintos momentos de la unidad, haciendo referencia a las distintas formas en que se expresa cada función. Concretamente se podría pensar una secuencia en la que la clase de funciones de los nutrientes se encuentre a principio del diseño, permitiendo ir haciendo paréntesis durante el desarrollo de las clases utilizando las analogías antes mencionadas.

B. TRABAJO INDAGATORIO

CONSTRUCCIÓN DE PREDICCIONES

Contemplando la relevancia que tiene la enseñanza de las habilidades del pensamiento científico para la enseñanza de las Ciencias Naturales, se asumió en la presente secuencia el desafío didáctico de lograr trabajar en las clases a través de una lógica indagatoria haciendo énfasis en tres elementos: la construcción de predicciones, el análisis de evidencias, y la comunicación de resultados.

En cuanto al desafío de construir predicciones, este se evalúa como medianamente logrado. En la clase uno, cuando el docente solicita elaborar predicciones frente al desafío presentado, cerca de la mitad del curso explícita no ser capaz de responder una pregunta de la cual no saben la respuesta. Incluso algunos se mostraron afligidos frente a la incertidumbre de no saber cómo responder. Frente a este elemento el docente explicita la utilidad de las predicciones, y la forma en que podemos construir estas.

En la segunda clase la construcción de predicciones resulta de manera óptima, producto de nuevamente explicar qué son las predicciones y para qué sirven éstas. A partir de esta aclaración se da un momento de diálogo y explicitación sobre los que las y los estudiantes sabían para construir predicciones sobre los resultados del experimento, las que al final de la clase se evalúan.

Ahora bien, en el resto de la secuencia el docente comete un error didáctico y confunde la elaboración de predicciones con la explicitación de lo que sabe en torno a una idea. Es decir, las y los estudiantes logran explicitar sus ideas en torno a la nutrición, pero no generan predicciones en torno a algún suceso que ocurrirá. El docente, sin percatarse de su error, mantiene ésta dinámica por el resto de las clases.

Considerando el error didáctico producido, en la evaluación final se incluye un ejercicio de construcción de predicciones. En este ítem es logrado por la mayor parte del curso, construyendo predicciones en torno a qué podría pasar en el caso de no completar el requerimiento diario de algún nutriente, utilizando sus aprendizajes producidos en la secuencia para imaginar un escenario del que no tienen certeza.

Considerando el trabajo realizado en torno a la construcción de predicciones, se evalúa que las y los estudiantes efectivamente aprenden a realizar esta actividad del trabajo indagatorio, pero esta noción debe ser trabajada en el desarrollo de otras unidades incluyendo efectivamente la construcción de predicciones dentro de la lógica de un trabajo indagatorio. De otra manera, es posible que se refuerce la idea equivocada de que elaborar una predicción es igual que explicitar lo que uno sabe en torno a algo, lo que si bien permite comparar el cambio de nuestras ideas luego de

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un cierto procedimiento, entorpece la comprensión de la lógica del trabajo científico indagatorio.

ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE EVIDENCIA

En cuanto al análisis y evaluación de evidencia, se esperaba que las y los estudiantes lograran analizar evidencias en distintas modalidades de trabajo indagatorio, y que lograran construir respuestas a diversos desafíos planteados. Se utilizó el análisis de artículos científicos, la experimentación, el análisis de infografías y el juego. Cabe destacar que cada una de las técnicas implementadas fueron adaptadas de referencias científicas a material escolar, para permitir el trabajo colaborativo de niñas y niños.

En el comienzo de la secuencia, las y los estudiantes mostraron dificultades para buscar de manera autónoma información para resolver los desafíos planteados. Al estar acostumbrados a una lógica de trabajo donde el profesor y el libro de texto son la autoridad máxima de conocimiento, evidenciaron inseguridad para encontrar por sí mismos las respuestas en las evidencias presentadas. Un comentario recurrente en las primeras clase fue “Profesor, ¿qué parte de la información debemos copiar de la guía”? En este sentido, mostraron dificultades para evaluar y discriminar la información que les servía para evaluar sus predicciones y poder resolver las preguntas planteadas.

Ya en la tercera clase, se decidió hacer énfasis en cómo buscar y evaluar la información entregada, explicando que cada grupo debía leer la información entregada, analizar la evidencia, y construir una respuesta en conjunto. Esta orientación permitió a lo largo de la secuencia ir mejorando en este ámbito. Por lo antes planteado, este desafío didáctico se evalúa como cumplido.

COMUNICACIÓN DE LAS CONCLUSIONES

En cuanto a la comunicación de las conclusiones, se esperaba que las y los estudiantes lograran comunicar el resultado de su trabajo al resto del curso, y que esta conclusión fuera analizada y evaluada por el resto del curso. Es decir, se buscaba que al compartir los resultados de los trabajos grupales, el aprendizaje de cada grupo se pudiera complementar con el del resto.

Se observó en el desarrollo de la secuencia que los grupos efectivamente lograron comunicar los consensos a los que habían llegado, sin embargo el resto de las y los estudiantes esperaban que el docente reafirmara lo planteado por un estudiante, sin evaluar el argumento del grupo en cuestión. Si bien el docente tiene un rol evaluativo fundamental en esta instancia, los y las estudiantes no se sentían interpelados a evaluar también las ideas que estaban escuchando.

Tal como se evidenció en el diagnóstico pedagógico, los y las estudiantes no están acostumbrados a que su palabra sea una herramienta para el aprendizaje de sus compañeros. Se destaca nuevamente el libro de textos y la palabra del profesor como referente de conocimiento válido.

Si bien se logró que las y los estudiantes compartieran sus resultados, y que sus compañeros registraran las respuestas, no ocurrió que se diera a cabo un intercambio de ideas en torno las diferencias o similitudes en los resultados del

191 trabajo. Para mejorar este elemento, se podría orientar más el ejercicio de poner al curso evaluando las conclusiones de sus compañeros. De hecho, se destaca que en la clase en que se logró este elemento (clase 2), fue a partir de que cada grupo compartía con otro el mismo tema. Si bien acá no se lograron abarcar la cantidad de contenidos que habría sido ideal (sólo se lograron analizar tres nutrientes), si se generaron las condiciones para que un grupo fuera capaz de contrastar sus resultados con los del resto.

C. TRABAJO COLABORATIVO

En el diagnóstico pedagógico se identificaron dos desafíos en relación al trabajo colaborativo: lograr un trabajo coordinado entre las y los estudiantes de cada grupo, y que el grupo construyera sus respuestas a partir del intercambio de ideas.

En el comienzo de la secuencia se observaron algunas dificultades para el desarrollo de un trabajo colaborativo coordinado entre estudiantes. Esto se produjo a partir de que para motivar la división del trabajo, se les pasó información distinta a cada integrante de un grupo, pensando en que cada estudiante sacara sus propias conclusiones y las compartiera con sus compañeros. Esto presentó complicaciones en cada grupo, puesto que sólo algunos estudiantes lograron sacar conclusiones de manera individual, teniendo que en la mayoría de los grupos, leer en conjunto toda la información (alargando el tiempo presupuestado para el trabajo). Otra complicación en el comienzo de la secuencia fue que algunos estudiantes manifestaron preocupación porque sus compañeros de grupo fueran a tener la misma respuesta.

Para las siguientes clases se modificó la lógica del trabajo, y se dispuso la misma información para cada integrante, solicitando que leyeran la información en conjunto. Esto permitió que dentro de cada grupo tuvieran el espacio y el tiempo para debatir en torno a las ideas presentadas en las distintas referencias, pudiendo escucharse, conversar y consensuar ideas.

Cabe destacar que se detectaron algunas deficiencias en el logro del trabajo colaborativo. En algunos casos se dio que quien leía asumió más trabajo que el resto de sus compañeros, dejando espacio para que en ocasiones algunos estudiantes no estuvieran desarrollando trabajo alguno. Ahora bien, también se dio en los grupos que leían en conjunto, discutían las ideas y que de igual manera iban aportan a la construcción de las respuestas. Considerando ambos escenarios, se identifica la necesidad de diseñar ejercicios que permitan y requieran explícitamente de la división del trabajo para fomentar la participación de todos los integrantes de un grupo, lo no implica necesariamente que cada estudiante analice información distinta. Se destaca el ejercicio propuesto en la clase 5, en que además de interpretar información escrita, tuvieron que realizar un ejercicio de aplicación. Esto provocó que la mayoría de los grupos se dividiera el hacer operaciones matemáticas, el revisar la información de la guía y el registrar los resultados. La existencia de varias funciones se identificó como elemento que en esa clase posibilitó una gran participación de cada estudiante en su respectivo grupo.

Aunque no se logró repartir siempre las responsabilidades del trabajo, se observó una correcta comunicación dentro de los grupos, intercambiando ideas e interpretaciones, pudiendo completar la guía en todas las clases la mayoría de las y los estudiantes. Lo que evidencia el logro de generar compromiso con el trabajo

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colaborativo, y la noción de que en el trabajo colaborativo se construyen ideas de manera colectiva.

D. MANIFESTAR INTERÉS EN EL DESARROLLO DE UNA ALIMENTACIÓN

SUSTENTABLE

Diversos referentes de la Didáctica de las Ciencias Naturales, plantean como desafío la necesidad de relacionar los contenidos que se trabajan en la disciplina, con la emergencia ambiental planetaria que estamos viviendo en la actualidad. En relación a esto, se asumió como desafío didáctico el que las y los estudiantes identificaran la relación entre su forma de alimentación y algunas consecuencias negativas que tiene ésta en el medioambiente. Además, se esperaba que construyeran ejemplos de formas concretas en que se puede modificar nuestra forma de alimentación para prevenir estos efectos negativos en el medioambiente.

Este desafío se evalúa como cumplido, puesto que todas y todos los estudiantes lograron efectivamente identificar diversas prácticas alimenticias propias que afectan al medioambiente, y proponer algunas modificaciones en relación a éstas. Los elementos más mencionados fueron la necesidad de hacerse cargo de los plásticos de los envases de los alimentos (ya sea reciclando utilizando envases retornables), la necesidad de servirse en el plato propio sólo la cantidad que me voy a comer (para evitar tirar comida a la basura) y reducir el consumo de carne para evitar la producción de gases de invernadero.

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