El objetivo de este capítulo final es resumir los principales hallazgos de la investigación y exponer nuevas preguntas de investigación para conocer más sobre el efecto de la motivación en el rendimiento escolar. Se inicia respondiendo a las preguntas planteadas en el primer capítulo comenzando con las específicas y
posteriormente con la general, se explica cómo es que se alcanzaron los objetivos y se finaliza comentando las limitaciones de la investigación y proponiendo nuevas interrogaciones e ideas para futuros estudios.
Una de las preguntas específicas que surgieron después de exponer la situación de México en los indicadores de PISA; de comentar las razones de la SEP (2006) sobre el fracaso de las reformas anteriores; de presentar los antecedentes de una secundaria pública en particular y de considerar que la motivación es un factor importante para poder cumplir con las expectativas que las nuevas sociedades
demandas a los estudiantes e instituciones educativas, fue ¿cuáles son las razones que llevan a un alumno a asistir a la escuela? La Escala de Motivación Académica (EMA) ayudó a responder, ya que con los estadísticos descriptivos (N=797) se identificó que las variables: motivación extrínseca de identificación y motivación extrínseca de regulación fueron las obtuvieron las medias más altas y con las menores dispersiones, por lo que las razones como que: sin su certificado no encontraran un trabajo bien pagado, para tener un trabajo con más prestigio, para llevar una vida cómoda más delante, para ganar un mejor salario en el futuro, para obtener una mejor preparación para elegir mejor y hacer una carrera después, para escoger un trabajo en la rama que les guste, son las que los llevan principalmente a asistir a la escuela.
Otra de las preguntas que se formularon, ya dentro de la asignatura de Ciencias, fue: ¿a qué aspectos le atribuye el alumno la obtención de sus
calificaciones? Y la Escala Atribucional de Motivación al Logro (EAML) fue la que dio mayor soporte para encontrar la respuesta, ya que mediante un análisis de
correlación entre las variables de la escala y las calificaciones obtenidas se descubrió que los alumnos, en promedio, le dan en primer lugar mayor peso a la influencia de los exámenes como determinante en la calificación que obtienen y en segundo a la facilidad/dificultad de las tareas escolares y a su capacidad para el estudio. Mediante un análisis de regresión también se confirmo que el factor Examen es el que
contribuye a aumentar la calificación obtenida.
Para el caso de la tercer pregunta especifica que fue: ¿Cuáles son las diferencias que se presentan en la motivación de acuerdo al grado?, los dos
instrumentos brindaron información. Los estadísticos descriptivos revelaron que los alumnos de primer grado son lo que obtuvieron la media más alta tanto para el total de motivación causal (EAML) como para el total de motivación académica (EMA) y qué conforme se avanzaba en el grado de nivel secundaria éstas medias disminuían. Lo que sugiere que dentro de este primer grado se encuentran los alumnos con mayores niveles de motivación y que ésta disminuye conforme se avanza de grado.
El análisis descriptivo parecía sugerir que dentro del primer grado de secundaria también se encontraban los alumnos con mayores niveles de
desmotivación y que ésta disminuía con forme se aumentaba el grado de preparación en el nivel secundaria; sin embargo al realizar el ANOVA de un factor para conocer si las medias por grado eran significativas en esta variable, se descartó la aseveración.
En cuánto al rendimiento académico, los estudiantes del primer grado fueron los que obtuvieron las medias más altas para las dos variables: calificaciones
esperadas y obtenidas y también el análisis de las medias por grado apuntaron a que el promedio disminuye conforme se avanza de grado. Para el análisis correlacional entre los factores causales de motivación (EAML) y las calificaciones obtenidas no se identificaron grandes diferencias por grado, ya que en los tres grados el factor
Examen fue el que presentó la correlación más alta. En cuánto a la escala EMA, dentro de los análisis descriptivos se identificaron diferencias, ya que para los alumnos de primer grado la media más alta se presentó en el elemento motivación extrínseca de identificación, mientras que para los de segundo y tercer grado fue en la motivación extrínseca de regulación. Lo que sugiere que los alumnos del primer grado tienen motivos internos que no sólo se han internalizado, sino que la decisión de asistir a la escuela es decidida por ellos aunque no ésta pueda no ser gratificante. Para el segundo y tercer grado, esta parte sugiere que su asistencia a clase se debe a que su conducta ha sido regulada mediante alguna recompensa/obligación producida
externamente.
Por último para responder a la pregunta general ¿cómo es la relación que guardan los factores de motivación académica y de motivación atribucional con el rendimiento académico de los estudiantes de Ciencias? primeramente se confirma que existe una relación entre la motivación académica y atribucional con las calificaciones de los alumnos (tanto esperadas como obtenidas) que se han tomando en este caso como las variables del rendimiento académico. Tanto los factores de motivación causal como académica mostraron una relación positiva, exceptuando la variable Desmotivación que mostró una relación negativa de acuerdo a las correlaciones de Pearson expuestas en el cuarto capítulo. Al poner en competencia a las variables de la
EAML y EMA mediante varios análisis de regresión lineal múltiple, se expuso su potencial predictivo respecto a las calificaciones obtenidas y esperadas. Las variables Examen, Tarea/Capacidad, Profesor, Esfuerzo y Desmotivación mostraron tener una relación significativa (al nivel 0.05) con la variable calificación obtenida, siendo la variable Examen la que tuvo el mayor coeficiente (ver Tabla 26). Mientras que el análisis de regresión con las calificaciones esperadas presentó una relación
significativa (al nivel 0.05) con las variables: Examen, Tarea/Capacidad, Esfuerzo y Desmotivación (ver Tabla 30), siendo el Esfuerzo la variable del coeficiente más alto. En ambos modelos la relación entre Desmotivación y Calificación Obtenida/Esperada fue negativo, por lo que contribuye a disminuirla.
El primer objetivo planteado en el capítulo uno fue: identificar cuáles son las variables de motivación causal con mayor relación y carácter predictivo en el rendimiento académico de los alumnos en la asignatura de Ciencias; y fue alcanzado mediante el análisis correlacional de Pearson (Tabla 12) y con el análisis de
regresión lineal múltiple realizados en el cuarto capítulo (Tablas 25 y 26). Con el análisis correlacional entre los factores de motivación y las calificaciones esperadas se identificaron dos variables con coeficientes de Pearson mayores a 0.5, la variable causal Tarea/Capacidad mostró una relación significativa de P= 0.554 con las calificaciones esperadas y la variable Esfuerzo obtuvo un valor de P = 0.521. Mientras que con el análisis correlacional entre los factores de motivación y las calificaciones esperadas, se encontró que las variables Examen y Tarea/Capacidad son las mantienen las relaciones más altas con dicha variable de rendimiento, la primera mostró una relación de P=0.635, mientras que la segunda una relación de P= 0.501. Los análisis de regresión múltiple (Tabla 26 y 30) confirmaron estas relaciones significativas.
El segundo objetivo fue: identificar cuáles son las variables de motivación académica con mayor relación y carácter predictivo en el rendimiento académico de los alumnos. Esto se cumplió primeramente mediante el análisis e interpretación de la Tabla 20, la cual expone que las relaciones entre los factores de motivación
académica y las variables de rendimiento académica son significativas y positivas (aunque con valores absolutos menores en comparación con lo de la motivación causal), exceptuando la variable Desmotivación que presenta una correlación negativa, La variable con mayor relación positiva con las calificaciones obtenidas y esperadas fue la motivación intrínseca para rendir. Posteriormente con el análisis de regresión lineal múltiple se identificó que las variables de la Escala de Motivación Académica (EMA) no eran significantes, en cuánto a su carácter predictivo, exceptuando la Desmotivación, que con un coeficiente negativo mostró ser significante de acuerdo a la Tabla 25.
El último objetivo planteado fue: identificar las diferencias que pudieran presentar cada uno de los grados con respecto a: lo que ellos consideran son las causas de su rendimiento académico y las razones de su asistencia a la escuela. Éste objetivo se logró al identificar mediante la estadística descriptiva que había diferencias entre los tres grados. En cuánto a las razones de su asistencia, los alumnos de primer grado tuvieron la media más alta en la variable Motivación Extrínseca de Identificación por lo que en promedio, los alumnos van a la escuela porque la educación los prepara mejor para hacer carrera después, porque les permitirá escoger un trabajo en la rama que les gusta, porque los ayudará a realizar mejor la elección de carrera o profesión y/o porque creen que más años de estudios aumentan su preparación profesional. Los alumnos de tercer y segundo grado tuvieron una media alta en la variable Motivación Extrínseca de Regulación, por lo que ello tienen las siguientes razones para asistir a la
escuela: porque sin el certificado de la escuela no encontrarán un trabajo bien pagado, porque quieren tener después un trabajo de más prestigio y categoría, porque quieren llevar una vida cómoda más delante y/o porque quieren ganar un mejor salario en el futuro. En cuánto a las correlaciones de Pearson entre los factores de motivación causal y las calificaciones obtenidas, no hubo diferencias por grado, ya que los tres grados presentaron una mayor correlación con la variable Examen.
Este trabajo se limitó en la parte de los análisis correlaciones y de regresión lineal múltiple por turno, ya que desde el análisis descriptivo se observaron datos no congruentes con la realidad al obtener el turno vespertino un promedio más alto que el matutino, cuando los hechos desde el 2007 ha mostrado que el turno matutino siempre ha obtenido los promedios más favorables. Este resultado inesperado pudo ser fruto de que no se contó con toda la participación de lo grupos del turno matutino. Puede resultar muy conveniente para la SEP y para todos los involucrados en la educación secundaria, identificar diferencias estadísticamente significativas de acuerdo al turno con el fin de diseñar programas de capacitación o estrategias en el aula que faciliten y mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir una pregunta para futuras investigaciones podría ser ¿Cómo es la relación entre las variables de rendimiento académico y los factores de motivación causal y académica de acuerdo al turno?.
En este trabajo se tomaron como variables del rendimiento académico: las calificaciones esperadas y obtenidas en el cuatro bimestre del período escolar 2010- 2011, sin embargo también resulta importante conocer más sobre la relación que existe entre las variables de motivación académica y causal con los aprendizajes esperados de acuerdo a la Secretaría de Educación para ciencias o para las otras materias del plan curricular, para que de acuerdo a esto, los docentes y directivos evalúen su situación actual y diseñen estrategias que busquen elevar la calidad de la
educación básica en México. Puede resultar importante también realizar análisis de acuerdo al sexo, que en este aspecto también se vio limitado este documento. Se sugiere a los investigadores en sus futuros trabajos, no limitarse al nivel secundaria, sino abordar los otros niveles de la educación básica, para identificar diferencias conforme al nivel y dentro de éste conforme al grado.
Las R cuadradas de los modelos de regresión lineal múltiple expuestos en éste trabajo tuvieron valores menores a 0.6, lo que implica la existencia de otros elementos que tienen relación con las variables del rendimiento académico, por lo que se
considera importante tomar en cuenta, en futuras investigaciones, además de la motivación otros factores como el razonamiento y la actitud en el rendimiento académico.
Este capítulo es la culminación de un trabajo que empezó a finales del 2010 y terminó en el 2011 y resulta importante pues presenta las respuestas a las preguntas inicialmente planteadas, así como una explicación del logro de los objetivos. El trabajo presenta hallazgos importantes sobre la motivación académica y causal de los alumnos del nivel secundaria en general y por grado académico. La información presentada proporciona datos útiles para la creación y diseño de metodologías y estrategias del aprendizaje en este nivel. Los resultados de los análisis por grados en ambas escalas resulta en ser aportaciones valiosas para la comunidad educativa en el área de la motivación, ya que ninguno de los estudios tratados en el marco teórico lo había abordado de esta manera. Manassero y Vázquez (1997) ya habían validado estas dos escala, lo que involucra su aplicación, análisis e interpretación, pero no lo había realizado por grado, para verificar los niveles de motivación conforme se avanza en la preparación de los estudiantes.
Los resultados en los exámenes en PISA (2006, 2009), que fue lo primero que se empezó a tratar en este trabajo, son un reflejo de las áreas de oportunidad que tiene nuestro sistema educativo en comparación con los de otros países desarrollados. De acuerdo a PISA (2006) corresponde a los países participantes (cómo lo es México), responsabilizarse del proyecto a nivel político. El resultado de este trabajo contribuye con conocimiento para que se diseñen mejores programas educativos considerando el nivel de motivación de acuerdo al grado del nivel académico, pero sobretodo le sirve al docente para que, independientemente si se mejoran o no los programas
curriculares, éste diseñe estrategias, actividades que consideren y aumenten los niveles de motivación que finalmente se verán reflejados en el rendimiento académico de los estudiantes.
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Apéndice A
Adaptación de la Escala Atribucional
de Motivación de Logro (EAML)
1. Señala (subraya) la calificación de Ciencias obtenida en la evaluación pasada:
A) 5 B) 6 C) 7 D) 8 E) 9 F) 10
2. Señala (subraya) la calificación de Ciencias que esperas obtener en este curso en el futuro:
A) 5 B) 6 C) 7 D) 8 E) 9 F) 10
3. el grado de satisfacción que tienes en relación con la calificación de Ciencias de la evaluación pasada:
TOTALMENTE NADA SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 SATISFECHO
4. Valora la influencia de la suerte en tu calificación de Ciencias:
INFLUYE NO INFLUYE
MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA
5. Valora la relación existente entre la calificación que obtuviste y la calificación que esperabas obtener en Ciencias:
MEJOR DE LO QUE PEOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 ESPERABAS
6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluación del profesor de Ciencias:
TOTALMENTE NADA
SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 SUBJETIVO
7. Valora la justicia de la calificación de Ciencias en relación a tus merecimientos:
TOTALMENTE TOTALMENTE
JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 INJUSTAS
8. Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas calificaciones en Ciencias:
NINGUN MUCHO
ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ESFUERZO
9. Valora la confianza que tienes en sacar buena calificación en Ciencias:
MUCHA NINGUNA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 CONFIANZA
10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en Ciencias:
DIFÍCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 FÁCILES
11. Valora la probabilidad de aprobar Ciencias que crees que tienes:
MUCHA NINGUNA
PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PROBABILIDAD
12. Valora tu propia capacidad para estudiar Ciencias:
MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA
13. Valora la importancia que das a las buenas calificaciones de Ciencias:
MUY IMPORTANTES NADA IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PARA MI
14. Valora el interés que te tomas por estudiar Ciencias:
NINGUN MUCHO
INTERÉS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 INTERÉS
15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Ciencias: