EL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO ES UN REQUISITO PARA APRENDER A JLEER 1

1 . . Como hemos mencionado anteriormente los estudios experimentales son un buen método para analizar la relación causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura. Si se puede demostrar que el entrenamiento en cono- cimiento fonológico repercute en el éxito del aprendizaje de la lectura, es posi- ble inferir que el conocimiento fonológico juega un papel causal en dicho apren- dizaje. Múltiples estudios clásicos han demostrado la relevancia del conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lectura (Bradley y Bryant, 1983; Fox y Routh, 1975, 1976, 1984). En este sentido, los estudios de Fox y Routh son algunos de las más interesantes. El procedimiento general utilizado para realizar la instruc- ción en la mayoría de estos estudios constaba de varias fases que el niño debía ir superando. En un primer momento el instructor ponía un ejemplo que el niño imitaba y, a partir de unos ensayos, debía obtener una regla que le permitiera rea- lizar correctamente la tarea de segmentar una palabra en unidades cada vez más pequeñas. El material de instrucción utilizado estaba formado por frases de dife- rente tamaño. La longitud de la frase dependía del número de palabras por las que estaba constituida. El intervalo se situaba entre dos y siete palabras en cada frase. Por ejemplo, una frase de dos palabras podía ser "Pedro juega" y una de siete "El niño ríe frente a la ventana". Las consignas del instructor eran del tipo: "si yo digo 'Pedro juega' tú debes decir 'Pedro', si yo digo 'Pedro' tú debes decir 'Pe'. Las tareas fundamentales eran la segmentación, bien en palabras, bien en sílabas o bien en fonos, y la omisión de palabras, de sílabas o de fonos.

Los resultados obtenidos en las diversas investigaciones efectuadas por Fox y Routh, evidencian que si se entrena a los niños preescolares en tareas de seg- mentación y omisión de palabras, sílabas y fonos, estos pueden desarrollar ade- cuadamente tales habilidades. Así mismo, demuestran que los niños que poseen alguna capacidad de segmentar las palabras en fonos realizan mejor las tareas de lectura que los niños que no poseen esta competencia.

Los primeros trabajos de Fox y Routh fueron muy criticados pues se les acu- saba de no controlar adecuadamente la variable segmentación. Estas críticas les llevaron a revisar el planteamiento de su trabajo sobre la influencia del conoci- miento fónico en el aprendizaje de la lectura. En 1984 realizan un estudio en el que participan 41 niños de jardín de infancia con aproximadamente cinco años de edad. De estos 41 niños, 31 fueron considerados sujetos sin habilidades de segmentación fonémica y 10 con dichas habilidades. Estos últimos 10 niños, ade- más de tener altas puntuaciones en tareas de segmentación fonémica, presenta- ban puntuaciones superiores en reconocimiento de palabras y en tareas de com- binación de fonos. Los 31 niños que no tenían conocimiento fonológico fueron 86

distribuidos al azar y asignados a tres condiciones experimentales, entrenamien- to en tareas de segmentación de fonos, entrenamiento en segmentación más entrenamiento en juntar o combinar fonos y un grupo de control sin entrena- miento. Los 10 niños que poseían habilidades de segmentación fueron conside- rados como un segundo grupo de control. El entrenamiento comenzaba con tareas de segmentación de los sonidos iniciales de una serie de palabras. Por ejemplo, "¿con qué sonido comienza la palabra /son/?", si no respondía adecua- damente se le repetía la palabra haciendo énfasis en el fonema inicial /sssson/. Este procedimiento se seguía con todas las palabras. La segunda fase del ...entre- namiento consistía en la realización de tareas de segmentación de los sonidos finales de la palabra. Por ejemplo "¿cuales son los sonidos finales de la palabra /cal/?". Si el niño no contestaba correctamente el instructor decía "la parte final de /cal/ es /-al/". Por último, se entrenaba al niño en segmentación de la palabra en parte inicial y parte final o, utilizando los términos ya conocidos por todos nosotros, en principio y rima. Si el niño no era capaz de responder adecuada- mente el instructor modelaba la respuesta diciendo, por ejemplo, " la palabra /sol/ tiene dos partes / s - / y /-ol/".

El segundo entrenamiento, el de combinación de fonemas, se desarrollaba en cinco etapas. El procedimiento seguido estaba dirigido a que los niños aprendie- sen a construir palabras a partir de los sonidos que el instructor daba. Por ejem- plo, "si pronuncio las letras / s / y las letras / o / y IM ¿qué palabra he dicho?". Si el niño no era capaz de responder correctamente se le ofrecía una ayuda, "el soni- do [s] junto con el sonido [o] y el sonido [1] forman la palabra /sol/. En último tér- mino, todos los niños recibieron un entrenamiento en el que se asociaba la for- ma de una letra con un sonido de palabra. Por ejemplo, "cuando aparezca una letra como esta /I/ en una palabra entonces la palabra es /lápiz/".

Al finalizar la instrucción todos los sujetos, tanto los entrenados como los per- tenecientes a los grupos de control, fueron evaluados en tareas de segmentación de fonos, en tareas de combinación de fonos para formar palabras y en tareas de lectura de palabras. Los resultados que obtuvieron muestran que el grupo que mejores puntuaciones consigue en todas las variables es el grupo de niños con capacidades previas de segmentación. En la tabla 4.1 se presentan estos datos pudiendo comprobar que el grupo de control, es decir, los sujetos que no reci- ben entrenamiento pero que poseen inicialmente cierta capacidad de segmenta- ción son los que mejores puntuaciones obtienen. El segundo grupo con mejores resultados es el integrado por los niños que, aunque no tenían ninguna habilidad para segmentar en fonos, se les ha instruido en tareas de segmentación y combi- nación de fonos. A estos grupos le sigue el formado por los niños instaiidos úni- camente en segmentación. En último lugar, atendiendo al número de aciertos, se encuentran los sujetos del grupo de control que no poseían capacidades de seg- mentación y no fueron entrenados. Estos datos ponen de relieve que cuando al entrenamiento en segmentación se le suma una instrucción en tareas de combi- nar o juntar fonemas para formar palabras, las puntuaciones en tareas de seg- mentación y de lectura mejoran disminuyendo el número de errores que los suje- tos cometen. No obstante, podemos constatar que con ninguno de los programas de instrucción que aplican Fox y Routh se consigue que los niños de las distin- tas condiciones experimentales alcancen resultados tan buenos como los que

obtienen los niños que poseen una capacidad previa de segmentación y que inte- gran el grupo de control.

PUNTUACIONES MEDIAS EN EL POSTEST

Grupos No segmentan; Control Segmentar Segmentar y Combinar Segmentan Control Aciertos en: Segmentación Combinación fonos fonos 21.2 39,1 41,7 43,0 30,0 2,4 5,1 24,9 Lectura.de palabras Ensayos Errores 40,0 40,0 . 23,3 16,4 186,4 193,4 56,8 35,4

TABLA 4.1: Resumen de resultados de Fox y Roiuh (2984)

La capacidad de juntar o combinar fonos es un componente fundamental para resolver la tarea de decodificación de palabras, es decir, para leer palabras nue- vas. No obstante, dado que no se hizo un entrenamiento exclusivo en tareas de juntar fonos, no podemos saber si es ésta la única variable que influye o si es la interacción que se produce con la segmentación lo que produce los efectos de- seados. A pesar de las dudas, Fox y Routh (1984, pág. 1064) afirman que "habi- lidades fonémicas como la segmentación o combinación de fonos, están relacio- nadas causalmente con el aprendizaje de la lectura y pueden influir favorablemente en ese aprendizaje". Esta aseveración es compartida y corrobora- da por otros estudios, también clásicos, como el de Treiman y Barón (1983) o el de Williams (1980). En definitiva, el conocimiento fonológico, concretamente el conocimiento fonémico, puede favorecer el aprendizaje de la lectura.

En estudios posteriores (Bryant, Bradley, MacLean y Crossland, 19B9; Bryant, MacLean, Bradley y Crossland, 1990) se comprobó que, no sólo el conocimiento fonémico es el que repercute favorablemente en el aprendizaje de la lectura, sino que también otros conocimientos fonológicos como el conocimiento de la rima y aliteración o la sensibilidad a las unidades intrasilábicas tienen parte activa en el desarrollo de este aprendizaje. No nos detenemos en estos estudios puesto que ya han sido ampliamente reseñados a lo largo de nuestra exposición precedente. En resumen, diversos estudios clásicos, como los que hemos revisado de Fox y Routh, otros tan conocidos como los de Treiman y Barón (1983) y otros más recientes (Ball y Blachman, 1988; Cunningham, 1990 o Lundberg, Frost y Peter-

sen, 1988), avalan los beneficiosos efectos que produce el conocimiento fonoló- gico sobre el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético.

2. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INFLUYE EN LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO :,