CONTEXTO TEÓRICO DEL ESTUDIO

Antes de desarrollar la actividad trabajada hemos de situar ésta dentro del debate sobre aprendizaje de conceptos en las ciencias sociales, más concretamente en Historia, disciplina que, como hemos dicho, mantiene gran parte de sus fundamentos didácticos en la enseñanza y aprendizaje de conceptos. Ya sean sustantivos o de primer orden o relacionales, los conceptos son, tal como manifestó Jerome Bruner, fundamentales para la adquisición de conocimientos en un proceso en que el alumno ha de ser un sujeto activo y protagonista en su propio proceso de aprendizaje. Pero, teniendo en cuenta las dificultades que implican los conceptos en la disciplina histórica, cuya propia naturaleza los convierte en realidades casi inabarcables dado el carácter relacional que implica aquélla, ¿son los adolescentes capaces de comprender dichos conceptos?

No fueron pocos los investigadores que, como Peel o Hallan a lo largo de los años setenta, basaron sus investigaciones en las dificultades de los alumnos para razonar sobre contenidos sociales e históricos63. Aquéllos tomaron las teorías de Piaget sobre el aprendizaje, asumiendo que éste depende del desarrollo intelectual y cognitivo del alumno, para lo cual había que conocer en qué estadio estaba un alumno o alumna para poder predecir qué tipo de contenidos podía adquirir. Sus conclusiones no pudieron ser más pesimistas, llegando a afirmar que el razonamiento formal en el pensamiento

histórico, aquel con el que las personas somos capaces de establecer hipótesis y plantear deducciones de las mismas, no se alcanzaba, en general, hasta pasados los 16 años de edad. Esto ponía sobre la mesa el debate sobre los fundamentos didácticos de una disciplina que, según sus teorías, podía llegar a ser estéril en tanto en cuanto los alumnos y alumnas eran incapaces de desarrollar un conocimiento profundo, más allá de memorizar datos y fechas.

Como bien afirma Martin Booth, este tipo de planteamientos podían llegar a desesperar a un profesorado que podía llegar a plantearse la propia enseñanza de Historia antes del bachillerato64. Pero nada más lejos de la realidad. Pronto, ya en los años ochenta, se comenzaron a cuestionar este tipo de ideas, planteando, como bien hizo Shelmit, siguiendo los presupuestos de Hirst65, quien defendía la historia como una forma de conocimiento, la especificidad de la disciplina histórica que bien se debía distinguir de las metodologías de las ciencias naturales. En este sentido, paulatinamente se fue tomando conciencia del espacio que ocupaba la Historia, lo cual se tradujo en un creciente interés en el estudio de los aspectos concretos que abordasen los problemas que planteasen las ciencias sociales, y más concretamente la historia, para el alumno. Así pues, se fueron poniendo sobre la mesa las diferentes metodologías de investigación, los modos concretos de aportar validez a sus teorías, así como, y es esto lo que más nos interesa, el conjunto de conceptos específicos y la manera de articular y relacionar dichos conceptos.

Siguiendo estas ideas se han ido desarrollando diversos métodos para el aprendizaje de conceptos, entre los cuales ha ido tomando protagonismo unas estrategias mucho más activas, tal como estaba planteando Bruner, en las que el debate y el intercambio de ideas entre alumnos y entre alumnos y profesor fuesen las vías de construcción de los propios contenidos del concepto. Este tipo de procedimientos han sido empleados por autores como Jon Nichol y Jaqui Dean, quienes defienden el uso de redes y mapas conceptuales que han de irse construyendo por parte de los alumnos, bien en parejas, en grupo o por parte de toda la clase en conjunto, colocando el concepto en el medio y estableciendo enlaces multidireccionales66. De alguna manera, este es un

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BOOTH, M. B. (1983). “Skills, Concepts, and Attitudes: The Development of Adolescent Children's Historical Thinking”. History and Theory, 22, (4), p.104

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modo de hacer profundizar a los alumnos y alumnas en la naturaleza relacional de los conceptos históricos, aportando, además, una enseñanza en la que el profesor se convierte en guía con mayor capacidad para gestionar los avances del alumnado.

Ahora bien, todo esto no quita para no reconocer las dificultades que entraña el aprendizaje de determinados conceptos históricos, como bien pudimos ver en la investigación de Carretero, Asensio y Pozo (1991)67. En ella se pusieron de manifiesto los problemas que tienen los alumnos antes de los 11 y 12 años para entender satisfactoriamente una importante cantidad de conceptos. De la misma manera, demostraba el mayor grado de dificultad que tenían los conceptos sociopolíticos, muy por encima de los de carácter cronológico y los personalizados, en la medida en que evidenciaban realidades más abstractas, las cuales requerían tejer una red conceptual más compleja en la que cada realidad vendría definida por su relación con las otras.

Ahora bien, pese a estas limitaciones extrajeron conclusiones mucho más positivas y que venían a contraponer el pesimismo de Peel o Hallan a la hora de que el alumnado pudiese comprender conceptos históricos. Y es que las respuestas que fueron dando a los alumnos a los conceptos que se les planteaban fueron mejorando con la edad. Pero además, casi la mitad de las respuestas erróneas eran semicorrectas, es decir, llegaban a una comprensión parcial del concepto, lo cual no es poco. Así pues, esta investigación mostraba una realidad mucho más positiva, dejando claro que la acción docente y la cultura educativa de los centros primaba por encima de las condicione socioculturales, al obtener un mayor rendimiento los alumnos de un centro de un medio más desfavorecido. En este sentido, y tomando lo dicho por Bruner y otros investigadores como Martin Booth, la atención se volvía no hacia las capacidades y el desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas, como habían hecho quienes habían seguido a raja tabla a Piaget, si no hacia la propia acción docente y los mecanismos para el desarrollo de un aprendizaje efectivo a través de una profundización en metodologías abudctivas, las cuales partirían de ideas concretas hasta llegar a las nociones más abstractas de los conceptos.

En esta dimensión se encuentra el llamado learning cycle o ciclo de aprendizaje, el cual “mueve a los estudiantes a través de una investigación científica mediante un

proceso en el que, primero, se les anima a explorar los materiales, luego a construir un concepto y finalmente a aplicar o extender el concepto a otras soluciones”68

. Este método se inserta perfectamente en un aprendizaje más constructivo, en el que prima el debate y el trabajo en equipo para la elaboración de un concepto a partir de diversos materiales planteados por el docente y su posterior utilización en otros contextos o realidades. Es este el método que hemos empleado para el desarrollo de nuestra actividad de innovación, la cual podemos introducir en un debate que, como hemos visto, se ha ido reconduciendo hacia posturas más optimistas y con una mayor presencia de las metodologías de enseñanza.