Correlatos motivacionais e contextuais

Existe unha forte vinculación entre as metas académicas perseguidas e as atribuizóns causais dos éxitos e fracasos nas tarefas escolares (Núñez e González- Pienda, 1994). O alunado que persegue metas de aprendizaxe xeralmente tende a responsabilizar-se dos seus logros e atribui o seu rendimento académico a causas internas como a capacidade e, en menor medida, o esforzo. O papel complementário que estes alunos/as outorgan ao esforzo ven explicado pola concepción incremental que posuen sobre a intelixéncia ou a capacidade, à que atribuen fundamentalmente os seus logros.

O alunado motivado por metas de recoñecimento social tamén fai atribuizóns internas do seu rendimento, ainda que a intensidade desta relación é netamente inferior. Ademais, non se observa neste caso unha supremacia da capacidade sobre o esforzo como causa determinante dos seus logros.

Pola sua parte, o alunado que persegue metas de logro xeralmente atribui os seus resultados académicos a factores externos como a axuda recebida de outras persoas, as características das tarefas ou a sorte, e non acode à capacidade ou ao esforzo para explicar tanto os seus éxitos como so seus fracasos.

Paralelamente, as dimensións do autoconceito referidas à percepción da competéncia e que incluen un xuízo sobre a própria capacidade gardan unha estreita relación coa eleizón e o mantenimento de determinadas metas académicas. A motivación intrínseca reflectida na opción polas metas de aprendizaxe, e que implica enfrontar tarefas difíceis, ven impulsada non só pola concepción incremental da intelixéncia que este alunado posue mais tamén pola sua crenza de que é capaz de abordar as tarefas con razonábeis garantias de éxito. Asi, a consecución de bons resultados alimentará o sentimento de capacidade e promoverá a escolla de tarefas de

maior dificuldade. Mais se aparece o fracaso o aluno/a intentará de novo a tarefa e persistirá nela con formas e estratéxias diferentes porque considera que o esforzo é unha via importante para potenciar a capacidade na que acredita. Neste sentido, a capacidade percebida incluida na autoimaxe académica do alunado é un factor de máxima importáncia no desenvolvimento das metas de aprendizaxe e na explicación tanto do proceso como do resultado das tarefas escolares.

Tamén o autoconceito está relacionado coa consecución de metas de reforzo social e o conseguinte interese por obter o recoñecimento dos outros significativos. Como se recolle no apartado “Dinámica xeral do autoconceito”, a comparación social conforma unha das fontes importantes que interveñen na sua construción e desenvolvimento, e neste proceso a persoa utiliza diversos mecanismos que procuran determinado tipo de información, sesgan o seu procesamento ou seleccionan os contextos e as tarefas de comparación. Portanto a relación entre unha positiva capacidade percebida e a procura de metas de recoñecimento social -como opción prioritária ou complementária das metas de aprendizaxe- é tamén coerente co funcionamento do autoconceito. Sen embargo, a opción polas metas de logro non parece ter relación coa capacidade percebida nen con outras dimensións semellantes do autoconceito (Núñez e González-Pienda, 1994).

As demandas situacionais e as características do contexto escolar exercen tamén a sua influéncia na importáncia que o alunado outorga a unhas metas sobre outras e na escolla preferente por un determinado tipo de metas. Nesta liña Ames (1992) ten estudado a incidéncia que teñen sobre as metas algúns factores como o deseño de tarefas e actividades de aprendizaxe, a distribuizón da autoridade e das resposabilidades no grupo, os procedimentos de avaliación ou a organización das estruturas de aprendizaxe na aula. Nas suas conclusións salienta as condicións relacionadas con estes factores da acción docente que favorecen a opción do alunado polas metas de desafio ou de aprendizaxe:

· deseñar tarefas e actividades que oferezan retos e desafios razonábeis através da sua novidade, variedade e diversidade.

· centrar-se nos aspectos significativos das tarefas e potenciar o desenvolvimento de estratéxias de aprendizaxe eficaces.

· organizar a participación do alunado na toma de decisións e distribuir oportunidades para o desenvolvimento da sua responsabilidade e independéncia.

· potenciar a utilización e o desenvolvimento de habilidades de autodirección e control.

· centrar a avaliación sobre o proceso de mellora individual e recoñecer o esforzo realizado polo alunado.

· proporcionar oportunidades para progresar e fomentar a análise dos erros como parte do proceso de aprendizaxe.

· priorizar a organización de estruturas de aprendizaxe cooperativas e individuais fronte às competitivas.

Nunha liña semellante, Alonso (1991) defende que a actuación do profesorado no centro escolar, individualmente e de forma coordenada, deberia orientar-se ao desenvolvimento de padróns motivacionais relacionados fundamentalmente con dous tipos de metas: o incremento da própria competéncia e a experiéncia de autonomia e responsabilidade persoal. Para isto estabelece 8 princípios xerais, acompañados de certas estratéxias asociadas, e relacionados con cinco factores esenciais da organización, deseño e desenvolvimento da instrución:

A) Con relación à forma de apresentar e estruturar a tarefa.

1º. Activar a curiosidade e o interese do alunado polo contido do tema a tratar e da tarefa a realizar.

Estratéxias:

- Apresentación de información nova, incerta, surpreendente, incongruente, etc. - Suscitar problemas que os alunos/as teñan que resolver.

2º. Mostrar a releváncia do contido e da tarefa para o aluno/a.

Estratéxias:

- Relacionar o contido, usando linguaxe e exemplos familiares ao alunado, coas suas experiéncias, cos seus coñecimentos prévios e cos seus valores.

- Mostrar a meta para a que pode ser relevante aprender o que se apresenta como contido, mesmo facendo referéncia explícita ao seu valor instrumental.

B) Con relación à forma de organizar a actividade no contexto da clase.

3º. Na medida en que o permita a natureza da tarefa, organizar a actividade en grupos cooperativos, facendo depender a avaliación de cada aluno/a dos resultados globais obtidos polo grupo.

4º. Na medida en que o permita a natureza da tarefa e os obxectivos de aprendizaxe, dar as máximas opcións posíbeis de actuación para facilitar a percepción de autonomia.

C) Con relación às mensaxes que o profesor/a dá aos alunos/as.

5º. Orientar a atención do alunado antes, durante e depois da tarefa, nos seguintes sentidos:

- Antes ... : atender ao proceso de solución máis que ao resultado;

- Durante ... : atender à planificación e o estabelecimento de metas realistas,

dividindo a tarefa en pasos, e centrar-se na busca e comprobación de posíbeis meios de superar as dificuldades.

- Depois ...: informar sobre a corrección ou incorrección do resultado centrando a atención do alunado no proceso seguido, no que aprendeu, tanto se o resultado foi éxito ou fracaso, e en que o aluno/a sempre nos merece confianza.

6º. Promover explícitamente a adquisición das seguintes aprendizaxes: a concepción da intelixéncia como algo modificábel, a tendéncia a atribuir os resultados a causas percebidas como internas, modificábeis e controlábeis, e a toma de consciéncia dos factores que lles fan estar máis ou menos motivados.

D) Con relación ao modelado que o profesorado pode facer sobre a forma de afrontar tarefas e valorar resultados.

7º. Exemplificar (modelar) os mesmos comportamentos e valores que se tratan de transmitir coas mensaxes que se dan na clase (mencionadas nos princípios 5º e 6º). E) Con relación à avaliación.

8º. Organizar as avaliacións de forma que o alunado as considere como unha ocasión para aprender, evitando, na medida do posíbel, a comparación de uns con outros e acentuando a comparación con un mesmo.

Estratéxias:

- Deseñar as avaliacións de forma que nos permitan, non unicamente saber se o alunado sabe ou non algo, senón, sobre todo en caso negativo, por que.

- Na medida do posíbel, evitar dar notas -información cuantitativa- e dar no seu lugar información cualitativa referida ao que o alunado necesita corrixir ou aprender.

- Acompañar a comunicación dos resultados coas mensaxes pertinentes para optimizar a confianza do alunado nas suas posibilidades.