PeDagOgÍa Del PROYeCTO De aRqUITeCTURa
C. la CReaTIVIDaD aRqUITeCTÓNICa
Existen mecanismos que favorecen la generación de ideas, las cuales pueden suponer una ayuda que solucione el problema arquitectónico planteado. Cada metodología de la enseñanza de proyectos aplica diferentes técnicas de creatividad. Cada una de ellas tienden a proveer al estudiante de los recursos necesarios que le permitan aprender a pensar de forma innovadora y creativa. De éste modo el alumno dispondrá de instrumentos que aporten soluciones arquitectónicas interesantes y novedosas.
Las técnicas aplicadas frecuentemente tienen relación con los enfoques planteados y lógicamente, con los resultados que se obtienen. De hecho hay algunas prácticas docentes que directamente aplican técnicas de variables abiertas donde el énfasis se localiza en esta versatilidad y, por tanto, el resultado tiene carácter impredecible. Desde el punto de vista pedagógico, las técnicas de creatividad encauzan los resultados, por lo que aquellas metodologías que pretenden que el alumno sea dueño absoluto del enfoque tienen que explicitar este condicionante y así él mismo buscará aquellas técnicas creativas que se adapten mejor a sus propósitos.
La palabra crear, del latín creãre (tener hijos, engendrar) significa “producir algo de la nada” La facultad de producir algo de la nada es lo que llamamos creatividad. Curiosamente en griego la palabra es “
ποιέω-
poiéo” que significa hacer y de ahí al término “ποίησις-
poiésis” que quiere decir “hacer de la nada” y se refiere a “convertir pensamientos a materia”19. Resulta innegable que no se produce exactamente dela nada, sino por el contrario, se trata de una la producción de alternativas a las existentes. Se trata de solucionar el problema de otro modo, o con más precisión, que gracias a ese camino distinto a los existentes, puede resultar ser más adecuado para el requisito.
El arquitecto en el ejercicio de su profesión plantea una o varias soluciones ante una necesidad que tienen los usuarios. En principio, el hecho de recibir el encargo por parte del cliente se justifica por sus capacidades creativas y su formación técnica. De éste modo, el arquitecto puede plantear alternativas que conoce o incluso otras diferentes a las ya existentes, ambas con el objetivo de solucionar el problema arquitectónico correspondiente. Se puede afirmar que confluyen dos formas de pensamiento por las cuales se acude al arquitecto:
a/ Gracias a su pensamiento creativo que le permite proponer alternativas distintas a las existentes, y .
b/ Por su discurso técnico, consecuencia de su conocimiento constructivo de cómo funciona la materia de la arquitectura.
En terminología de Guilford: pensamiento divergente y pensamiento convergente20.
El arquitecto tiene que emplear ambos pensamientos en los proyectos de arquitectura, en unos casos proponiendo soluciones novedosas y en otros aplicando técnicas conocidas que permitan su materialización.
19 El término ‘poesía’ comparte el mismo origen etimológico, lo cual permite entender la afirmación recurrente sobre que la arquitectura es poesía.
Este apartado se va a centrar en el modo en que las escuelas de arquitectura enseñan a ser creativos a los estudiantes, en otras palabras, en el modo en que fomentan el pensamiento divergente. Es preciso puntualizar que una de las aportaciones que realizó Guilford en sus estudios fue el hecho que el pensamiento divergente, es decir, la capacidad creativa está presente en todos los seres humanos, no sólo en los artistas y creativos. Hay que tener en cuenta, tal y como mantiene el británico afincado en California, Ken Robinson, el hábito para pensar de forma no convencional es algo que no ha sido bien desarrollado en las pedagogías occidentales, por lo que afecta directamente a la destrezas creativas(2006).
Técnicas de creatividad para arquitectos.
Los arquitectos han empleado a lo largo de la historia distintas técnicas para crear nuevos conceptos y nuevas formas en su trabajo. Se podría afirmar que cada uno tiene su propio espectro de mecanismos que favorecen ese pensamiento divergente necesario para innovar, cada vez que se enfrenta a un proyecto o a lo largo de su desarrollo y materialización. Las tres categorías de métodos creativos que plantea Fuster21, son frecuentes en el proceso proyectual del arquitecto. El uso
de analogías, de situaciones antitéticas y de generación aleatoria le permite realizar propuestas conceptuales y formales que somete luego a su consideración analítico- proyectual. En muchas escuelas y facultades no son explicitadas como técnicas creativas específicas, sino como métodos proyectuales que permiten producir conceptos y soluciones arquitectónicas.
Sin embargo, también se puede estar en una postura distinta, en una búsqueda originaria de los datos convencionales, desde “lo razonable” como es el caso del Taller Baliero:
“no aceptar como un dato apriorístico una posible respuesta a una necesidad sino ir al origen de ésta. Es en este sentido que hablo de originalidad y no en el correr detrás de lo ‘diferente’ aunque sea forzando todo lo razonable” (2012)
En otras palabras, aunque sí parece que el pensamiento divergente es el responsable de la creatividad, en ocasiones la pretensión de justificación de aquello que se realiza, con una visión lógica, obliga a reconocerlo como un proceso convergente del pensamiento racional. En ésta segunda línea nos encontramos con casos como el que nos presenta Juan Deltell con el objetivo de “potenciar el manejo de referencias bibliográficas solventes durante el proceso de ideación del proyecto y su construcción” No se trata de la falta de recursos bibliográficos como punto de partida para la ideación, lo destacable está en el término “solvente”, puesto que ya genera un apriorismo, en este caso maniqueo, entre lo bueno y lo mano, según unos criterios previos. (ETSAV, 2012)
Por el contrario, Parece que Quetglas se refiere al pensamiento divergente cuando afirma. “El conocimiento no consiste en saber más, sino en saber de diferente manera, pues pensar es, siempre, proponer fundamentalmente aquello que no hay” (2004). En una dirección semejante parece que sigue Steven Holl al hablar de “Introducir elementos fenomenológicos como el movimiento a través del espacio, elementos tectónicos como la materialidad de las cosas y tratando de eliminar todos esos ‘a priori’ instalado en la mente de los jóvenes arquitectos que venían a realizar un máster en arquitectura” (2007, p.84ª). O lo que en la Escuela de Arquitectura de Sídneyhablan de “investigación especulativa hacia la innovación” (Faculty of Architecture Design and Planning , The University of Sydney, 2012).
En sintonía con la clasificación de Michel Fustier22 se pueden distinguir técnicas de
creatividad para arquitectos por métodos análogos, antitéticos y aleatorios (1975): a/ Métodos análogos. En una línea sobre la analogía, se puede entender lo que cuenta Manuel Gallego que afirma que “Proyectar en parte es estar alerta para escuchas sugerencias y ver las potencialidades ocultas de las cosas, del espacio, de las acciones” (2007 p.83,b)
b/ Métodos antitéticos. En éste rumbo de tipo antitético, Federico Soriano plantea el modo en que organizan “los cursos bailando entre lo abstracto y lo concreto” y añade que “se entiende que la simplificación estratégica es el modo de imponer cierto orden intelectual en la complejidad de la arquitectura y a la vez se valora la cuestión hasta dónde se puede llegar” (2012)
c/ Métodos aleatorio En éste sentido, destaca el reconocimiento de Rafael Moneo que lo expresa de un modo muy elocuente: “hay un proceso ‘arbitrario de la forma’”, “en el origen siempre existe un momento de aleatoriedad, un componente de libertad a la elección de la forma que no está determinado por ninguna circunstancia exterior a la propia obra” (1994, p.10),
Pedagogía de la creatividad para arquitectos
Como recuerda desde la E.S.T.A de Barcelona, Josep Lluís Mateo hasta hace relativamente poco tiempo:
“Nuestra tradición local opera desde el convencimiento de que la formación del arquitecto está hecha por arquitectos. Desde una tradición arcaica que ha llegado a nuestros días, la enseñanza se entendía hasta tal punto como una continuación de la práctica que muchos de mis colegas en la Escuela de Arquitectura afirmaban no hace mucho que enseñaban como si estuvieran en su despacho” (2007, p.71 a)
En ésta línea Monedero menciona un artículo de B. Martens del año 2002 donde plantea cuestiones metodológicas comunes a muchas escuelas de arquitectura:
“Los profesores de proyectos, dice el artículo citado, defienden una ‘metodología’ que consistiría básicamente en ‘tirarse a la piscina’. En nuestras latitudes esto sería equivalente a una frase muy citada: que ‘a proyectar se aprende proyectando’. Pero hay problemas evidentes suscitados por dicha ‘metodología’ en una universidad masiva. Los planes de estudio se convierten en una ‘navegación a través de varias estaciones’ (art. Cit) cuyo rumbo está en buena medida sujeto a eventualidades poco controlables. (...) Esta relativa indefinición metodológica, que provoca discusiones crónicas en todas las escuelas, podría estar bastante relacionada con una relativa indefinición de los objetivos” (2003, p.203)
Un poco más adelante indica una encuesta llevada a cabo por Crinsos y Lubbock23, en
el Reino Unido en 1994 que contenía la pregunta “cómo había aprendido a proyectar” sobre el que cita textualmente:
“Algunos, debemos decirlo, encontrarnos la pregunta simplista, obvia, o imposible de contestar. Otros respondieron así: simplemente haciéndolo; por emulación de compañeros y ‘maestros’ (plagio y ósmosis); por prueba y error y descubrimiento personal; leyendo libros; por intuición. Otros admitieron francamente que sus tutores les dijeron que miraran lo que se hacía en las revistas. La mayoría de ellos sugería que un diálogo iterativo con el profesor junto con las críticas formalistas (una reliquia del sistema de Beaux-Arts) había sido el método más importante para aprender a diseñar. Sin las reglas formales de la tradición del Beaux-Arts, o un análisis realmente trasparente de los principios estéticos, el sistema de proyectos moderno depende en gran medida, de la discreción y juicio subjetivo de los profesores y, en consecuencia, de la naturaleza y cualidad de su relación con la cultura arquitectónica actual“ (2003, p.203).
Método de prueba y error. Quizá éste sea el motivo por el que muchas escuelas no se plantean específicamente técnicas concretas que permitan a los estudiantes mejorar en sus habilidades creativas. En éstos casos el alumno realiza un auto-aprendizaje donde descubre después de muchos intentos cuáles van siendo exitosos a lo largo de su formación. De algún modo genera una tormenta de ideas y va seleccionando las que son aceptadas en las correcciones, normalmente demandantes de un “pensamiento diferente” Éste es el instante en que se despierta su pensamiento divergente y mediante analogías, contraposiciones y planteamientos aleatorios, va realizando sus propuestas. Este es el caso expuesto por Juan Blat (ETSAV, 2012) cuando habla de:
“Método de trabajo que sirva de comprobación o reflexión constante del propio alumno (…) el alumno elaborará una propuesta que irá progresando mediante las correcciones tanto colectivas como individuales y, que harán especial incidencia tanto en la corrección de las soluciones, de manera argumentada, como en la verificación de las relaciones entre todas –y cada una- de las variables, de modo que cada alumno elabore su síntesis y lo exprese en planos, maquetas, modelizaciones 3d, … coherentemente”
En la E.T.S.A. de Madrid ocurre algo semejante. Federico Soriano repite la conocida frase: “a proyectar se enseña, no se aprende” que corresponde con “el entendimiento de que el aprendizaje se genera por el ensayo con el propio proyecto” y más adelante
“Los proyectos y la propia enseñanza se basan en un sistema continuado de prueba y error” (DPA-ETSAM, 2012) De forma clara no se incorporan sistemas de entrenamiento que sirvan al aprendizaje del proyecto.
Con una similitud asombrosa José Laborda expone:
“La arquitectura reúne comportamiento, transformación, proporción y gesto, y cada uno de esos conceptos ofrecen inmensas posibilidades de enseñar y aprender” (2008, p.11) “Hemos llegado a una conclusión sensata: enseñar hoy arquitectura casi imposible. Lo que sí parece posible es aprender arquitectura; pero, para ello, cada cual debe encontrar por su cuenta el método, la sorpresa y el estímulo. Y buscar luego, con más o menos fortuna, a los maestros capaces de transmitirle lo que desea encontrar” (2008, p.19).
No parecen existir unas técnicas de entrenamiento o de rodaje para alcanzar los fines que persigue el proyecto de arquitectura con rapidez y eficacia. Tal vez pueda servir la analogía del deportista que su entrenamiento fuera exclusivamente jugando partidos o compitiendo, olvidando todo el trabajo previo de ponerse en forma y mejora de técnicas deportivas, su rendimiento, posiblemente sea aceptable, pero estaría lejos de conseguir los resultados que se alcanzan con dicha preparación.
Entre las escuelas y facultades estudiadas, se han recogido una serie de ejemplos que van más allá del ensayo y error. Métodos que aplican técnicas concretas que ayudan al estudiante de arquitectura en su “entrenamiento”. Se ha separado en dos apartados, correspondientes a los dos pensamientos planteados por Guilford: el pensamiento divergente y el convergente.
Pedagogía del pensamiento divergente
La pedagogía del pensamiento divergente es, posiblemente uno de los aspectos más difíciles, pero a la vez más apasionantes de la enseñanza del arquitecto. Quizá radique en la búsqueda de la ruptura de lo establecido a la vez de los conocimientos de experiencias pasadas. Tal como expone el Taller Soler:
“Ante la complejidad del hecho arquitectónico, planteamos la necesidad de buscar estrategias que acompañen al alumno en el proceso proyectual superando recetas y modelos establecidos; incentivándolo a poner en juego su creatividad junto con los saberes adquiridos. Promover la duda para replantear las soluciones enfrentándose a un territorio donde no hay ningún sendero trazado” (2012).
Equivalente interpretación que realiza Peter Zumthor donde parece que aboga por un modo divergente de pensar:
“Lo primero que se les ha de explicar es que no se encontrarán ningún maestro que plantee preguntas ante las cuales él sepa de antemano la respuesta” (2004, p.55)
Se ordenan según la clasificación de técnicas de creatividad propuestas por Michel Fustier en 197524
a/ Métodos análogos. Entre las Escuelas y Facultades estudiadas, destaca los ejercicios de ideación de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Chile, en Santiago, que por ejemplo establecen un “Juego de las Evocaciones”. Se trata de un ejercicio en que los estudiantes tienen que diseñar un espacio propio a partir de las evocaciones de experiencias espaciales que tenga cada alumno. (Rugiero, Apio e Hirmás, 2006). Éste ejercicio guarda relación con el sistema de los “patterns” creado por Cristopher Alexander desde la Universidad de Berkeley en 1979 que se fundamenta en la facultad de cada individuo para idear sus propios espacios idóneos, con cierto espíritu intemporal de construir. (1981).
En este sentido Toyo Ito afirma:
“En cualquier época el arquitecto, con más o menos intensidad, ha venido madurando gradualmente las imágenes arquitectónicas suaves que emanan del interior de sí mismo, para objetivarlas y conseguir el reconocimiento social al transformarla en objetos arquitectónicos” (2000).
Parecido argumento Peter Zumthor propone:
“Un pensamiento asociativo, salvaje, libre, ordenado y sistemático en imágenes, imágenes arquitectónicas, espaciales, en color y sensoriales; he aquí mi definición preferida del proyectar. Me gustaría transmitir a los estudiantes que el método adecuado para proyectar es ese pensar en imágenes” (2004, p.58).
Más adelante se verá la relación entre ese “pensar en imágenes” del que habla Ito o Zumthor y la “memoria de trabajo” de Joaquim Fuster25 y cómo influyen en
el proceso de la decisión que describe Antonio Damasio. Al pasar por el filtro del “cuerpo creativo” al modo que se propone en el capítulo V, se torna elocuente el comentario de Ito o Zumthor.
De forma opuesta Steven Holl habla de su Taller relacionando arquitectura y mú- sica por ejemplo, Bela Bartok:
“La clave es encontrar una manera de estudiar, de explorar, de experimentar sobre arquitectura en un taller de proyectos sin recurrir a información establecida a priori por el pasado.” (2007)
b/ Métodos antitéticos. Dentro de éste apartado, estaría la táctica que llevan a cabo en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Chile. Utilizan un ejercicio en donde confrontan a tres estudiantes y que han denominado “Construcción por choque”. A partir del “juego de evocaciones”, antes comentado, en una segunda fase, los tres futuros arquitectos deben ponerse de acuerdo en un solo proyecto de vivienda a partir de los tres espacios evocados. El resultado de esta confronta- ción les obliga a pensar de un modo diferente y más flexible, moviéndose de sus posiciones originales, lo que favorece su capacidad de pensamiento divergente. Dentro de éstas tácticas, se puede incluir los talleres que se realizan conjuntamente en varias escuelas de arquitectura. Por ejemplo, la que narra Anna Pla entre la Penn Design y la Academie Van Bouwkunst de Rotterdam. La confrontación con visiones diferentes, pone al estudiante en la acción sobre una situación distinta a la que está acostumbrada. (Pla, 2007)
Otro ejemplo puede ser el método de “mesas de trabajo” que plantea Steven Holl que puede suponer una confrontación entre las ideas propias y las del compa- ñero. Gracias a esa discusión se producen nuevas perspectivas que el alumno de forma individualizada no plantearía (2007, p85b).
c/ Métodos aleatorios. Dentro de éste apartado se puede inscribir el planteamiento de Ana Pla que propone:
“Prácticas experimentales por ordenador que buscan activar la relación entre pensar y hacer, centrados en un nuevo repertorio técnico que permite poner en práctica tentativas dirigidas a la Programación con la investigación formal-material” (2007, p.78n)
De tal modo que está en el sistema de programación el que permite obtener diferentes formas-materias como proceso no anticipatorio, en palabras de Pla “Producto no-anticipado de procesos altamente intencionados, y aun así impredecibles” (2007, p.78n)
d/ Otras variantes. Existen otros recursos pedagógicos para el proyecto de arquitectura que ayudan al pensamiento divergente que favorezcan la creatividad de los alumnos y que tal vez, se sitúen a medio camino entre dos o las tres clases de creatividades que plantea Fustier.
En muchas ocasiones los entrenamientos son por sencillas provocaciones de situaciones, aparentemente convencionales sobre las que se produce una distorsión y observar su consecuencia. La observación del fenómeno puede aportar nuevas lecturas y, lo que es más importante, puede favorecer el pensamiento divergente y, por tanto, su sensibilidad para detectar elementos de interés. El Cátedra Soler de Buenos Aires lo expresa diciendo:
“Nos interesa deshojarnos de las convenciones y abocarnos al ejercicio de hacernos preguntas a partir de la observación crítica del mundo contemporáneo” (2012)
Otro aspecto importante sería la convivencia del error durante el proceso del proyecto de arquitectura que más adelante se valorará su importancia. En la misma Cátedra Soler de Buenos Aires plantean:
“Quitarle al alumno el miedo a equivocarse, incentivarlo a pensar por sí mismo. Fomentándolo a que ante cada ejercicio proyectual sea capaz de plantear el conjunto de preceptos que generen el sustento para la toma de decisiones que determinan un proyecto arquitectónico” (2012).
Otra posibilidad es el ejemplo de la Universidad de Sídney donde promueven los llamados “talleres electivos” para fomentar la creatividad conceptual y material con diferentes medios de comunicación. La combinación de la formación reglada con talleres y producción escogida por los alumnos contribuye a una actividad mucho más dinámica y, por tanto, favorece, en un ambiente creativo, las posibilidades de un pensamiento donde se incrementas las habilidades del pensamiento divergente. (Faculty of Architecture Design and Planning, The University of Sydney., 2012)
Los viajes son, sin duda otra fuente, de aprendizaje de pensamiento divergente, al enfrentarse con otras posibilidades de lo cotidiano. En ésta línea se explica por qué es frecuente en las escuelas y facultades que se realicen actividades de visitas a edificios