Cuéntanos, ¿Por qué escogiste esas dos imágenes y por qué crees que se relacionan?

E1: yo escogí estas dos imágenes porque son opuestas, un toro es negro y el otro es muy colorido…

P: ¿Y por qué les escribiste esas palabras?

E1: porque para mí cuando alguien está feliz pues se viste muy colorido…los colores son como alegres, en cambio, el color negro significa como lo aburrido, como amargado, que no le gusta estar alegre

(8) (6)(20) (19)

El argumento de E1 denota la tendencia expresada en el párrafo anterior y sitúa en escena la manera como los lectores no solo involucraron conocimientos previos al momento de acercarse a un texto, sino que también pusieron en juego todas aquellas asociaciones intertextuales con las que enriquecieron los hallazgos que el libro les presentó. En efecto, la lectura del libro álbum “[…] busca el significado implícito del texto, intenta descubrir los significados ocultos, integrar lo leído en las propias experiencias del lector, aplicar las ideas del texto y desarrollar una comunicación mental creativa con tales ideas” (Docampo, 2004, p.61).

Luego del cierre de los talleres de la primera fase, cabe anotar que, adicionalmente a las huellas que poco a poco fueron construyendo un camino de avances, también se logró dejar una invitación constante a leer, para comprehender, para entretenerse pero, también, para rebuscar entre los textos aquella identidad pérdida que la subjetividad de cada quien escondía, basado en la necesidad que mostraron los estudiantes de acercarse de nuevo y con insistencia a los libros que fueron leídos en cada sesión. Este comportamiento lector dejó ver el efecto que tuvo el modo de lectura en voz alta, que aparte de haber sido un acto de deleite, también permitió crear conexiones con los textos, pues como lo expresa Chambers (2007), es casi habitual que los niños con frecuencia prefieran que una historia les sea leída en voz alta, para luego ir en busca de los textos con el fin de leerlos por sí mismos , pero adoptando esos matices sonoros con los que el adulto facilitador les leyó inicialmente, pues “[…] tal vez lo que sucede entonces es que vuelven a reproducir en su cabeza lo que recuerdan de lo que han oído y, de esta manera, comprenden lo que hacen los buenos lectores” (Chambers, 2007, p. 79), siendo esta una característica fundamental y necesaria en un proceso de formación lectora que se fortaleció a la luz las letras, al contacto visual con las imágenes y al sonido que las palabras despertaron.

De esta manera, culminó la primera fase de intervención con la que fue posible el aprovechamiento máximo de los conocimientos previos con los que los estudiantes contaron al momento de iniciar la puesta en marcha del proyecto. Del mismo modo, se vislumbraron algunos progresos significativos en los estudiantes, relacionados particularmente con dos aspectos: por un lado, traspasar el imaginario en el que la lectura venía siendo considerada como un proceso mecánico de descodificación de signos exclusivamente para comenzar a asumirla desde esa meta-forma de oportunidad, de intercambio, de experiencia. Por otro lado, los estudiantes lograron detectar en el libro álbum esas relaciones de interdependencia en las que texto e imágenes apostaban por su esencia multimodal, esa que insinuaba al lector constantemente variadas formas de leer y por ende, la construcción de nuevos sentidos en la lectura, en el texto, en el ambiente.

4.2 Cuando el texto y la imagen cuentan algo más que el cuento: (Fase de Fundamentación)

Esta fase de monitoreo se desarrolló a través de 4 talleres en los cuales se apostó por promover a la lectura como experiencia de formación y trasformación que, a partir del trabajo con diversos tipos de libros álbum, permitió que los estudiantes tuvieran la posibilidad de exteriorizar su subjetividad y de entrar en contacto con mundos posibles hallados tras las líneas de los textos y los recursos gráficos de las imágenes. En efecto, como se mostrará a lo largo de esta fase, los lectores fueron conducidos a la constante y necesaria producción de efectos de sentido gracias a los encuentros en los que la lectura actúo como un acontecimiento trasgresor; es decir, a situarse como “[…] ese espacio en el que no dependen de los otros, en el que incluso le dan la espalda a sus allegados, momentáneamente” (Petit, 2006, p.25), al exigirle al lector su apartamiento de la realidad para fugarse a zonas en las que la única manera de conectarse era a través del uso de la imaginación.

Un buen inicio para comenzar a cimentar los propósitos de esta fase se dio a través del desarrollo del taller “Reconstruyendo la historia”, en el cual se trabajó con el libro álbum “Chigüiro y el palo” del autor e ilustrador Ivar Da col. Fue principalmente un espacio de producción a partir de las predicciones e inferencias con las que los estudiantes lograron construir sus propias historias de Chigüiro. Se les entregó por

grupos las ilustraciones impresas del libro pero en desorden, razón por la cual debían reorganizarlas de acuerdo a los criterios que ellos consideraran pertinentes; eso sí, tratando de conectar una imagen con otra a partir de las pistas visuales que cada una traía para mantener un hilo narrativo. Sin duda alguna, había llegado la hora de poner en juego aquellos aprendizajes conseguidos en la primera fase.

Fue un taller que tardó más de lo planeado, pues a pesar de que el trabajo fue en grupos, los estudiantes tomaron más tiempo para llegar a acuerdos y conciliaciones entre ellos acerca del posible orden de las historias. No obstante, lo anterior mostró un aspecto positivo en la medida que trataron de hacer un ejercicio de “cacería”, tal como lo manifiestan las respuestas que dieron los estudiantes cuando se les preguntó el motivo de su demora en la organización de las ilustraciones:

P: ¿Qué pasa? Los veo atrasados, ¿Por qué la demora?

E11: Profe es que no nos hemos puesto de acuerdo en el orden porque E17 dice que esta imagen va primero y yo digo que la que va primero es esta (señala las imágenes en cuestión)…

P: ¿Y tú por qué crees que es está y no la que dice E17?

E11: Porque mira… aquí chigüiro va caminando y se agacha para ponerse esas ramas en la cabeza para jugar y se mete a jugar al matorral.

E17: No profe, es que mira el orden seria que él va caminando, se mete al matorral y ahí se le pegan esas hojas en la cabeza…

(7)(8) (11)(12)(6)

En el registro se observa la manera como los estudiantes buscaron dar validez a sus argumentos basados, por una parte, y como es el caso de E11, en una impresión personal; es decir, una reflexión subjetiva de la situación planteada en la que también toma en cuenta algunos elementos gráficos que le sugieren la manera como se podrían desarrollar las acciones. Por otra parte, E17 plantea sus argumentos desde la insistencia en lo que sería el orden lógico de una acción como la que describe, basado en criterios textuales de espacio, tiempo y coherencia. Sin embargo, en ambos casos los estudiantes comprendieron que “[…]las imágenes funcionan como las piezas de un rompecabezas, que ofrece una manera diferente de leer” (Villalba (2016, p. 109).

Por otra parte, al tener los estudiantes la tarea, tanto de leer las imágenes, como de organizarlas y de escribir a través de frases cortas lo que sucedía escena tas escena, se pudo evidenciar el aprovechamiento semántico-comunicativo de los libros

álbum, pues a los estudiantes les fue más fácil producir textos escritos basados en el seguimiento de indicios que las ilustraciones les iban dejando a su paso. Esta progresión que experimentaron al pasar de ser lectores para situarse como productores de texto, fue posible gracias al formato que manejó la obra de Ivar Da coll, ya que, para los estudiantes “[…] la imagen secuencial resulta muy útil para analizar el ritmo, la progresión narrativa, la tensión y el dramatismo de la historia” (Villalba, 2016, p.103). Gracias a ello, el hilo conductor que conectaba cada evento les sirvió de igual manera para ubicarse en el texto, reconocer pistas, descifrar enigmas, enlazar acontecimientos y de esta manera, producir sentidos desde la lectura a través de la escritura.

Ejemplos como el presentado en la imagen 15 anterior son muestra de la exposición final de las historias reconstruidas ante el grupo en general, las cuales estuvieron acompañadas de la posterior lectura en voz alta de la obra “tal como era”. Se observa como los estudiantes (E1, E14, E19, E28 Y E32) realizaron un ejercicio de descripción de las imágenes, al tiempo que tradujeron indicios allí habitados en acciones que, unidas, desencadenaron la escritura de un texto fluido que mantuvo una relación de sintonía con las imágenes y que destacó la forma como los modos verbo-visuales materializan las claves espacio-temporales de un suceso. Por consiguiente, queda demostrado lo que Montes llama la construcción de monitos de sentido en la lectura, pues el lector “[…] encara el texto, lo explora, opera sobre él, pone en acción sus recursos, sus ardides, y lo hace suyo a su manera” (2006, p.14)..

De aquí que este momento de expresión y cierre posibilitara un espacio de conversación en el que se discutieron aciertos, se argumentaron decisiones pero, ante todo, se disfrutó de todo el patrimonio comunicativo que ofrecieron las imágenes

y que, de la mano de la capacidad creadora de los lectores, originaron como resultado historias inéditas con un carácter lógico y secuenciado. De aquí que, la comparación entre sus textos y la lectura del libro en su secuencia original generaran todo tipo de apreciaciones, basadas en justificaciones acerca del porqué de sus decisiones en la organización de las historias, tal como se evidencia en los registros:

P: (Después de la lectura) quien me quiere contar ¿Qué tantos aciertos o diferencias tuvieron sus historias con la que nos cuenta Ivar Da Coll en su libro?

E34: Pues, nosotros tuvimos algunas imágenes que si iban en el orden del cuento de Chigüiro, pero hubo otras que estaban en desorden…

P: ¿Por qué dices que en desorden?

E34: No, pues en desorden no, pero si estaban organizadas diferentes a las del cuento, es que era difícil porque uno creía que las cosas pasaron como lo hicimos nosotros…

P: Pero… ¿Tú crees que a pesar de que hay diferencias el cuento