CAPÍTULO I. LA EDUCACIÓN EN LOS ESTADOS UNIDOS
1.3 La cuestión educativa: los gobiernos, la sociedad y el clero
1.3.1 Entre el Estado docente, el “Dejad hacer” y el fomento público
A pesar del amplio consenso que pareció existir entre las élites decimonónicas sobre la importancia del papel de la educación en la consolidación del nuevo orden republicano y en el logro de objetivos de “progreso” y “civilización”; la posibilidad de que dicho consenso se tradujera en la realización efectiva de un modelo de Estado docente –propósito que persiguieron los sucesivos proyectos de instrucción pública, desde el Plan de Estudios de 1826 hasta el Decreto orgánico de 1870, al atribuir al Estado la dirección y administración de la institucionalidad escolar– se mostró como una opción más bien remota a lo largo del siglo XIX, muy posiblemente, porque un propósito así implicaba pasar por encima de intereses, privilegios y tradiciones fuertemente arraigadas.
En efecto, los gobiernos que contemplaron el objetivo de establecer un sistema educativo de carácter nacional y centralizado, debieron enfrentar grandes obstáculos no sólo relacionados con la precariedad de los medios y recursos (económicos, institucionales, humanos) con que disponían para llevar a cabo la extensión de una red escolar por todo el país, sino también, a raíz de la oposición y resistencia de sectores que por razones distintas consideraban que ello podía afectar sus intereses. Esto último fue lo que pensaron las élites provinciales y el clero católico. Las primeras, a causa de que las disposiciones tomadas en este sentido, implicaban la intervención de funcionarios de la administración central en sus intereses regionales y locales, lo cual traía consigo la obligación de disponer recursos a favor del gobierno central. Estas élites llegaron en algunos casos a ejercer una oposición directa y confrontada respecto al gobierno y sus “pretensiones”; en muchos otros casos, simplemente, se limitaron a una resistencia pasiva poniendo en práctica la conocida fórmula del “se obedece pero no se cumple”, que hacía que muchas de las disposiciones y leyes emanadas de los gobiernos quedaran sin ejecutarse.
La oposición del clero, por su parte, se debió al interés que éstos tuvieron de seguir manteniendo el control que sobre la enseñanza, sobre todo la superior, habían ejercido y conservado como un privilegio desde la época de la Monarquía española. 41
Para el clero
41 Se trataba de un privilegio sobre la enseñanza superior que la Monarquía había concedido, de manera
desigual, a las tres principales órdenes religiosas que existieron en el Nuevo Reino de Granada: franciscanos, dominicos y jesuitas. Sobre el papel de la Iglesia en la educación durante ese periodo, véase: Renán Silva, Universidad y sociedad en el Nuevo Reino de Granada: contribución a un análisis histórico de la formación intelectual de la sociedad colombiana, Medellín, La Carreta Editores, 2009; y del mismo autor, Los Ilustrados de Nueva Granada 1760-1808. Genealogía de una comunidad de interpretación, Medellín, EAFIT, Banco de la República, 2008.
secular y regular, la renuncia a este antiguo privilegio a favor de las autoridades civiles significaba un alto perjuicio no sólo en el plano de su influjo social e ideológico, que ha sido por lo general el aspecto más resaltado en la historiografía, sino también y de manera considerable, en el ámbito de sus intereses económicos, debido a que eran muchos de sus bienes y fondos bajo su control, como los legados, fundaciones y obras pías, los que los gobernantes contemplaban como potenciales recursos para sacar adelante sus propios proyectos educativos. Esto fue lo que sucedió con algunos de los edificios expropiados a las órdenes religiosas, al ser utilizados por los gobiernos para establecer en ellos sus instituciones educativas. Un buen ejemplo lo constituye la Universidad Nacional. Al fundarse en 1867, los liberales expidieron una ley en la que designaban los edificios que ésta tendría para su servicio: entre ellos figuraban el claustro principal del extinguido convento de Santa Inés y los edificios de los también extinguidos conventos del Carmen y la Candelaria. 42
Los sucesivos proyectos instruccionistas de este periodo también tropezaron con la falta de acuerdo que hubo sobre la orientación ideológica que debía darse a la educación. Mientras los sectores conservadores se inclinaron a favor de una enseñanza de corte confesional; los grupos liberales, por su parte, consideraron que la educación debía tener un fundamento racionalista y no estar sujeta al control ideológico de la Iglesia y de las censuras que ésta imponía sobre los contenidos y lecturas que se apartaban del dogma católico. En este sentido, cuestiones como quiénes debían ser los sujetos a cargo de la enseñanza (¿las órdenes religiosas o los civiles?); cuáles los textos escolares que debían emplearse (¿sólo los aprobados por la Iglesia?); y qué métodos pedagógicos debían usarse en las escuelas (¿la enseñanza mutua de Joseph Lancaster o el método objetivo y experimental propuesto por J. H. Pestalozzi?); fueron, entre varias otras, cuestiones que marcaron los debates habidos entre los partidarios de las propuestas laica y confesional.
42 “Ley que designa los edificios para el servicio de la Universidad nacional”, Bogotá, 1º de octubre de 1867.
Los gobiernos también llegaron a apropiarse de los fondos de donaciones destinadas a obras educativas –para fines como proveer una beca, establecer una escuela, pagar el sueldo del maestro…–, que habían sido encomendadas por sus donantes a la tutela del clero. En variadas oportunidades los sectores partidarios de la Iglesia se manifestaron en contra del “uso torcido” que las autoridades daban a dichos fondos, al no cumplir con las prescripciones que fueran dictadas por quienes los legaron. Así lo reclamaron los redactores de La Caridad refiriéndose al legado económico dejado por Fray Cristóbal de Torres, en 1653, para la fundación de un colegio, el que sería luego el Colegio de Nuestra Señora del Rosario. Según alegaron, en este Colegio debía enseñarse la doctrina de Santo Tomás pues esa había sido la voluntad de Fray Cristóbal, y no en cambio, como habían dispuesto los liberales, “las de Tracy y Bentham”. La Caridad, Bogotá, año XI, núm. 45, 8 de julio de 1879, pp. 715-717. Probablemente fue esta práctica poco considerada con la “sagrada voluntad de los testadores”, la que motivó la expedición en la Constitución de 1886 de un nuevo artículo prohibiendo que los legisladores dieran un destino diferente a las donaciones hechas para objetos de Beneficencia o de Instrucción pública, véase: Constitución política de la República de Colombia, 1886, Título III, art. 36.
A los aspectos anteriores, habría que añadir los problemas que ocasionaron las situaciones de inestabilidad política, los conflictos violentos y guerras civiles, y las condiciones de pobreza generalizada tanto de la población como del tesoro público. Problemas como éstos, que comúnmente son mencionados para caracterizar algunos rasgos de la sociedad colombiana del siglo XIX, contribuyeron también a entorpecer, bajo formas e intensidades distintas, la puesta en marcha de un modelo de Estado docente.
A lo largo del siglo XIX la educación se mostró como una cuestión sumamente sensible. En la vida política, los programas de instrucción pública fueron capaces de comprometer en suma las simpatías y la legitimidad de los gobernantes y los partidos políticos. En el marco del Plan de Estudios de 1826, por ejemplo, la elección de la obra filosófica del inglés Jeremy Bentham como texto oficial para la enseñanza en los colegios y la universidad, motivó una serie de intensas protestas, debates en la prensa y movilizaciones dirigidas contra el gobierno del General Santander. Para la Iglesia y los sectores conservadores, Bentham era el ideólogo de una filosofía utilitarista que atentaba contra los dogmas de la fe católica. A raíz de dicha medida, entonces, aquellos se movilizaron y llamaron a la población común a hacerlo también, bajo el pretexto de la necesidad de defender la Iglesia y las creencias católicas contra las ideas “ateas y corruptoras” contenidas en las obras de aquel autor.43
Aquellas reacciones debieron alertar a las élites gobernantes sobre los costos políticos de intervenir en asuntos que, como era el de la educación, la Iglesia consideraba que debían ser de su exclusivo dominio. De hecho, como una decisión basada en consideraciones de “tacto político” ha sido interpretada la resolución tomada por Simón Bolívar –quien fuera defensor de la filosofía benthamista– de derogar la ley sobre textos una vez regresó al poder en 1828.
Otra cuestión que suscitó choques entre las élites gobernantes y algunos sectores de la población, tuvo que ver con el control que desde los claustros de la capital se ejercía sobre los estudios superiores y los títulos académicos. Desde la época virreinal las élites provinciales habían estado solicitando de las autoridades respectivas el permiso para que en los colegios de sus provincias pudieran regentarse cátedras de “facultades mayores” (Filosofía, Teología y Derecho) y, asimismo, concederse grados académicos.44
Los
43 Sobre las reacciones que generó la obra de Bentham y su adopción en la enseñanza, véase: David Bushnell, El régimen de Santander en la Gran Colombia, Bogotá, El Áncora editores, 1985, pp. 234-235; y también el trabajo de A. Echeverry Sánchez, Santander y la instrucción, Óp. cit.
44 Durante la época de la Monarquía la única institución autorizada para otorgar títulos fue la Universidad
Tomística, a cargo de la orden dominica. Los demás colegios, los dos colegios-mayores de Bogotá y los colegios-seminarios de Cartagena, Popayán, Mompox y Medellín, sólo obtuvieron permiso, y algunos bien tardíamente, para regentar ciertas cátedras. Sobre los pleitos generados alrededor de estas cuestiones véase el libro de R. Silva, Universidad y sociedad en el Nuevo Reino de Granada, Óp. cit.
gobiernos republicanos de la primera mitad del siglo, si bien hicieron algunas concesiones en este sentido, no suprimieron del todo los privilegios que tenían los establecimientos educativos de la capital.
No fue sino hasta mediados del siglo, en pleno apogeo de reformas liberales, cuando dicha cuestión pudo resolverse “satisfactoriamente”. Hacia estos años, varios individuos impregnados de las ideas modernizadoras que circulaban desde Europa,45
iniciaron una protesta contra la restricción de los estudios superiores apelando a argumentos nuevos de corte moderno. Uno de los principales blancos de su protesta fue la Universidad. Según se alegó, ésta era una corporación típica del antiguo régimen en la que se concentraban privilegios que no tenían razón de ser dentro de la nueva vida republicana, establecida como se suponía sobre principios de libertad e igualdad de derechos. Los reclamos de este tipo fueron finalmente atendidos por los gobiernos liberales de estos años. La ley del 15 de mayo de 1850 que dispuso la libertad de estudios, y la Resolución del 19 de agosto de 1853 que suspendió de manera definitiva la expedición de títulos profesionales, bajo la consideración de que “la nueva Constitución [1853]… establece a la vez el desconocimiento de toda distinción proveniente del nacimiento, de título nobiliario o profesional”,46
pueden verse en gran medida como la consecuencia de aquel golpe de opinión contra la universidad.
Las distancias que tuvieron los liberales y los conservadores en materia educativa supusieron una de las mayores dificultades para llevar a la práctica la propuesta de un Estado docente. Entre ambas partes existieron temores y recelos más o menos fundados que frenaron esta posibilidad. Los liberales, por un lado, temían que los conservadores una vez llegaran al poder devolvieran a la Iglesia el control sobre la enseñanza, un temor que no carecía de poco fundamento si se tiene en cuenta que bajo el gobierno de Pedro Alcántara Herrán (1841-1845), Ospina Rodríguez había hecho regresar a los jesuitas para entregarles la dirección de varios colegios en el país. Los conservadores, por su parte, como se mostró, recelaban de la orientación laica que los liberales pudieran dar a la enseñanza y las instituciones educativas.
Podría plantearse, que fueron esta clase de temores los que llevaron a ambas partes a optar por un modelo de instrucción pública de corte liberal y descentralizado, esto es, una
45 Sobre el papel que jugaron las corrientes ideológicas europeas en el país durante el siglo XIX, véase
especialmente: Germán Colmenares, Partidos políticos y clases sociales [1968], Medellín, La Carreta editores, 2008; y Frédéric Martínez, El nacionalismo cosmopolita. La referencia europea en la construcción nacional en Colombia 1845-1900, Bogotá, Banco de la República, Instituto Francés de Estudios Andinos (IFEA), 2001.
instrucción no controlada ni en sus contenidos ni en su administración por el gobierno central. Aunque para algunos, esta elección pudo ser ante todo una salida estratégica y conveniente,47
para otros, como eran los que formaban parte del grupo liberal-radical, o de los gólgotas como fueron conocidos, el modelo liberal representaba la opción “ideal” en el campo educativo. Así lo plantearon y defendieron en su momento apelando a la fórmula del laissez faire, o “dejad hacer”, propia de la teoría del liberalismo económico inglés, desde la que se proponía reducir en lo posible la intervención del Estado en los negocios públicos.48
Pero si bien descartada, al menos por el momento, la posibilidad de una organización uniforme del ramo de la instrucción bajo la tutela del gobierno, los legisladores que participaron en la creación de la Carta política de 1853, no dejaron de todas maneras de plantear que entre las funciones y facultades correspondientes al gobierno se encontraba aquella del “fomento de la instrucción pública”.49 Una mirada a las leyes y decretos
expedidos durante esos años permite ver que, en efecto, los gobiernos nacionales y regionales pusieron en marcha una forma de fomento que no pasaba por una reglamentación, institucionalidad y financiación susceptibles de ser problemáticas. A través de eventuales auxilios económicos, subvenciones oficiales y concesiones de rentas o bienes, fueron auxiliados varios establecimientos educativos y culturales, y secundados varios proyectos e iniciativas de particulares que acudían a los gobernantes de turno para solicitar la tan anhelada y necesaria “protección oficial”.
47 Así como “estratégico y conveniente” había sido también el apoyo que en su momento prestaron algunos
conservadores, y el clero mismo, a la ley promovida por los liberales de separación de la Iglesia y el Estado (ley 15 junio de 1853), o al menos eso fue lo que afirmaron algunos de ellos, como señala Sergio Mejía Macía al referirse a la posición que sobre dicha ley manifestaron José Manuel Groot y sus colegas redactores de El Catolicismo (R. Cuervo, J. I. Márquez, Ignacio Gutiérrez…): “Groot… se puso en el arduo trabajo de explicar por qué la separación fue lo mejor que pudo pasarle a la Iglesia neogranadina. Argumenta que de otra manera habría habido un cisma de Roma porque eso era lo que buscaba el Estado liberal y que a la ley de separación se debía la independencia de la Iglesia”, cf. S. A. Mejía Macía, El pasado como refugio y esperanza: la historia eclesiástica y civil de Nueva Granada de José Manuel Groot, Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, Universidad de los Andes, 2009, p. 323.
48 Sobre los liberales y las diferencias entre el grupo moderado, los llamados “draconianos”, y el grupo
radical, los “gólgotas”, véase David Church Johnson, Santander siglo XIX. Cambios socioeconómicos, Bogotá, Carlos Valencia editores, 1984, especialmente el capítulo “Manuel Murillo toro y el liberalismo colombiano”, pp. 25-41.
49 El artículo dice de forma textual: “Corresponde también al Gobierno general, aunque no exclusivamente, el
fomento de la instrucción pública.”, en: Constitución política de la República de la Nueva Granada, 1853, Capítulo II, art. 11.
1.3.2 La reforma instruccionista de 1870 o el “caballo troyano” de la guerra contra la Iglesia
Una vez los liberales del setenta pusieron en marcha su proyecto educativo, acompañándolo de una intensa campaña propagandística en defensa de la instrucción oficial, los conservadores no tardaron mucho tiempo en recordarles su antigua exaltada defensa del dejad hacer. Así lo hizo el director del periódico procatólico La Caridad, José Joaquín Ortiz. En compañía de sus copartidarios, los llamados “escritores católicos”, 50
Miguel Antonio Caro, José Manuel Groot y Mariano Ospina Rodríguez, Ortiz se encargó de liderar desde la prensa una fuerte ofensiva contra el proyecto educativo liberal. En la editorial del 13 de junio de 1872, que se publicó a manera de carta dirigida “Al señor Director de instrucción pública de Cundinamarca”, quien era en ese entonces el liberal santandereano Dámaso Zapata, Ortiz expresaba lo siguiente:
El sistema del dejar hacer es bueno para los partidos en oposición. Que el pueblo se eduque como quiera o pueda, o que no se eduque, si no quiere o si no puede; ese fue el sistema de vuestro partido. Pero llegado al poder, las cosas cambiaron como por encanto, y metisteis las manos hasta el codo en lo que os prohíbe la misma Constitución, y cogisteis un Colegio del Estado de Cundinamarca, San Bartolomé, y fundasteis en él la Universidad, Universidad que había muerto por el tajo del dejar hacer; y sacáis fondos del Tesoro y la creáis, y la organizáis, y la reglamentáis como pudiera un autócrata que no reconoce constituciones ni leyes. Y obrasteis así contra la Constitución que no concede al Gobierno más función, y eso no exclusiva, que la de fomentar la instrucción pública.51
A la contradictoria posición de los liberales –antes defensores, como afirma J. J. Ortiz, del “dejar hacer” y ahora favorables a la intervención oficial–, los historiadores han dado explicaciones distintas. Mientras para algunos este giro favorable a un discurso intervencionista se debió, sobre todo, el producto de una evolución ideológica motivada por el reconocimiento de “las evidentes limitaciones del leseferismo para el impulso del desarrollo”52
– “evidentes” por cuanto el balance que quedaba tras al menos una década de aplicación del modelo liberal no resultaba nada alentador ni en materia económica (de industrias y de comunicaciones) ni en materia educativa. Otros historiadores, entre tanto, tienden a atribuirlo a la ventajosa posición de poder que para entonces ocupaban los
50 Los “escritores católicos” fueron un grupo de “hombres de letras” de origen laico, que asumieron desde el
campo de la producción intelectual la defensa de la Iglesia y la doctrina católica. También se les conoció como los apologistas o polemistas católicos. Sobre ellos véase: S. A. Mejía Macía, El pasado como refugio y esperanza, Óp. cit.
51 José Joaquín Ortiz, “La Escuela”, La Caridad, Bogotá, año VIII, núm. 5, 13 de junio de 1872, p. 67. 52 Fernán Enrique González González, Partidos, guerras e Iglesia en la construcción del Estado-Nación en Colombia (1830-1900), Medellín, La Carreta Editores, 2006, p. 88.
liberales, en el sentido de que, estando ahora en el poder y con un control relativamente amplio del aparato administrativo, como fue el caso, la intervención del gobierno central se volvía deseable.53
Tomada en sí misma, la política intervencionista no representaba una cuestión censurable para los opositores conservadores. Ellos mismos, de hecho, y antes de que los liberales iniciaran sus reformas, habían estado llamando la atención sobre la importancia de que los gobiernos tomaran mayor interés por el rumbo de la instrucción pública. En Antioquia, por ejemplo, el gobierno conservador de Pedro Justo Berrío se había adelantado a los propósitos instruccionistas de los liberales mediante la formulación y puesta en marcha, desde 1866, de un plan para organizar y extender la instrucción pública.54
Tampoco la creación de la Universidad Nacional en 1867 parece haber motivado de entrada la censura de los sectores conservadores. Esta es al menos la impresión que nos queda al leer la elogiosa reseña que sobre los primeros actos literarios presentados en esta