Currículo diversificado

Una educación intercultural bilingüe ineludiblemente tiene que considerar el currículo diversificado como una forma de abordar el tema intercultural en procesos pedagógicos y de la incorporación de conocimientos y saberes de otras culturas y pueblos étnicos. En esta investigación quiero reflexionar, sobre una de las

posibilidades de trabajar la interculturalidad en la escuela y de la necesidad de incorporar aspectos locales en el currículo, para mediar distintos tipos de conocimientos diversificados entre la escuela y la comunidad. Al respecto nos dice Zavala:

Si se trata de establecer un diálogo cultural que enriquezca a los grupos involucrados, hay que tomar en cuenta la base cultural de los niños y los conocimientos que ellos traen a la escuela. De esta manera, el reto será crear un puente entre escuela y comunidad (y hogares), para que los niños puedan adaptarse fácilmente a este nuevo mundo que la escuela representa para ellos. (Zavala 2001:12)

De esta manera, trabajar el currículo diversificado desde una forma distinta de entablar relaciones entre la escuela y la comunidad podría constituirse en una condición y una estrategia para descolonizar el currículo homogeneizador y otorgarle otros significados mucho más pertinentes y importantes para los pueblos indígenas. Entonces esta podría aprovecharse como una oportunidad para:

Iniciar estrategias de descolonización del currículo, las cuales pueden ser reconocidas en momentos y lugares muy “modestos”, prosaicos y cotidianos. Es en estos intersticios de lo cotidiano que podemos introducir otros significados y representaciones. (...) Porque descolonizar el currículo es también tornarlo relevante para la vida social de esta época turbulenta”. (Apple 1997:75,76)

No debemos perder de vista la concepción y el transfondo político ideológico del currículo, ya que el currículo diversificado se puede constituir en un instrumento para descolonizar las visiones, concepciones integracionistas y homogenizantes de un currículo nacional y proyectarla hacia el respeto, la valorización y el fortalecimiento de la diversidad sociocultural, lingüística y educativa de los pueblos indígenas y sectores más necesitados de la sociedad. El currículo diversificado, si se plantea propósitos y objetivos desde esta perspectiva, puede constituirse en un instrumento pedagógico que coadyuve a los procesos de reivindicación de los pueblos indígenas y los oprimidos del país.

Uno de los aspectos del currículo diversificado en EIB considera la incorporación de conocimientos locales en la escuela respetando sus costumbres y la vida cotidiana de las comunidades, como a continuación se afirma:

Considero que la incorporación de conocimientos locales en el currículo y la mediación cultural entre escuela y comunidad sólo se desarrollan de manera incipiente en las aulas bilingües. Esto se debe principalmente a que los maestros se limitan a incorporar contenidos de la vida comunal; vale decir, a tocar temas que se relacionan con el calendario de la comunidad y las costumbres en el mundo rural (la siembra, las fiestas, los productos de la zona, etc.) mientras que continúan transmitiéndolos desde una perspectiva escolar y occidental. (Zavala 2001:12)

Para la incorporación de conocimientos en la escuela a través del currículo diversificado deben tomarse en cuenta los procesos y las estrategias metodológicas del contexto y, en lo posible, trabajarlos en las situaciones donde se desarrollan y

construyen los conocimientos comunitarios, de tal manera que se recuperen los valores, la filosofía y la cosmovisión de las prácticas de las sociedades indígenas. No se trata de una traslación mecánica de contenidos a la escuela desde la visión escolarizada y occidental donde estos mismos conocimientos pierden su sentido y su razón de ser.

En la Reforma Educativa boliviana se define el currículo como “la organización de aquellos procesos formativos desarrollados por el sistema educativo, en los que interactúan alumnos, profesores, padres de familia y la comunidad en general (...) y que posibilitan la satisfacción de las necesidades de aprendizaje planteadas por la sociedad” (MECyD 1999b:5), pero que a la vez abre la posibilidad de trabajar el currículo diversificado ya que ésta está organizada en un currículo del tronco común y el currículo de las ramas diversificadas. El currículo del tronco común comprende los objetivos fundamentales y contenidos mínimos para todo el país.

Los programas de Estudio que corresponden a este tronco común son elaborados por la Unidad de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación, teniendo presente las necesidades básicas de aprendizaje que deben satisfacer para posibilitar en los niños el desarrollo de competencias para desempeñarse en la sociedad, a partir del respeto de su identidad cultural y lingüística.

El currículo diversificado comprende objetivos, competencias y contenidos de pertenencia y relevancia local y regional en los que se incluye conocimientos y valores propios:

Las ramas complementarias de carácter diversificado están orientadas a la adquisición y desarrollo de competencias y contenidos complementarios relacionados con la especificidad ecológica, étnica, sociocultural, socioeconómica y socio lingüística de cada departamento y municipio del país. (MECyD 1999:48)

El currículo diversificado, como una organización específica de programas de estudio, responde a las diferentes necesidades e intereses de las poblaciones, permite poner en marcha los procesos educativos pertinentes respetando la cultura de aprendizaje de los niños y la lógica cultural de la población local, para lo cual requiere también tomar en cuenta las metodologías propias de transmisión de conocimientos de la población involucrada. En el caso del Ecuador el currículo diversificado está orientado a las necesidades específicas de la población sin perder de vista la situación estructural del modelo educativo. Por lo que se dice:

El modelo contempla la ejecución de acciones específicas encaminadas a atender las necesidades de la persona, a fortalecer la relación familiar y comunitaria y a desarrollar un currículo apropiado para alcanzar los objetivos y desarrollar las propuestas en base a los actores sociales y a un conjunto de elementos estructurales que forman parte del modelo. (MOSEIB 1994:16)

De acuerdo a este concepto, el currículo diversificado da a conocer que se debe recuperar e incorporar los conocimientos locales, de acuerdo a la realidad de cada pueblo. De esta manera, los conocimientos propios deben ser estudiados en el aspecto pedagógico.

Para proponer el diseño curricular diversificado se deben seguir diferentes criterios entre los cuales se deben tomar en cuenta las prácticas culturales, la cosmovisión, las metodologías propias comunitarias, en tanto se perciben diferentes formas de enseñanza en la comunidad y en la escuela. También es importante considerar el calendario agrícola de la comunidad, porque la falta de coincidencia entre gestión escolar con la gestión agrícola de la comunidad genera dificultades, tanto en la asistencia escolar como en la participación de los niños en trabajos agrícolas familiares. Finalmente, en los contenidos se debe considerar los conocimientos y saberes locales, y que éstos sean recogidos de la realidad local.

La creación del currículo nacional en la Reforma Educativa es el tronco común. La implementación del currículo diversificado en el aula recae en los docentes, por lo tanto, ellos deben ser formados para la ejecución de los planes y programas del currículo diversificado. Al mismo tiempo deben haber adquirido un conjunto de competencias prácticas para trabajar en situaciones educativas caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística, y que están en permanente cambio.

De acuerdo al Art. 14 del DS 23950 de la Ley de Reforma Educativa, la responsabilidad de la elaboración del currículo diversificado recae en las unidades educativas que contará con la colaboración de diferentes actores de la comunidad educativa:

La responsabilidad de la elaboración de las ramas complementarias diversificadas del currículo recae, en primera instancia, en las Unidades Educativas, las mismas que, en interacción permanente con las Juntas Escolares y el Apoyo de los Asesores Pedagógicos, de los directores de Núcleo de las Unidades Distritales de Servicios Técnico-Pedagógicos, identificarán las necesidades básicas de aprendizaje de la población de la comunidad o el barrio en el que se instale la Unidad Educativa. (MECyD 1999:49)

Este artículo es una muestra de la ambigüedad del Decreto Supremo, en tanto, ninguno de estos actores mencionados asume la responsabilidad de su elaboración del currículo diversificado, más al contrario, al ser tantos los responsables y al no contar con los recursos ni la capacitación necesaria se dificulta dicho proceso. Además, a esto se añade la falta de voluntad política de las autoridades educativas y de generar acciones creativas que coadyuven a la elaboración de las ramas diversificadas.

La construcción del currículo diversificado requiere la participación activa de la comunidad educativa, ante todo, de los comuneros que viven en la región que deberían participar en todo el proceso, desde el diseño, la elaboración, implementación y evaluación.

La participación de la comunidad en el diseño, elaboración, implementación y

evaluación⁷ del currículo sólo puede darse plenamente cuando es la misma comunidad la que conduce el proceso educativo. En este caso ella ya no es sólo un objeto de investigación, sino que es el sujeto del proceso. (Montaluisa 1993:18)

Sólo con la participación activa de los miembros de la comunidad8 podría recogerse los conocimientos y saberes, las metodologías de enseñanza y aprendizaje comunitarios, y más que todo, la cosmovisión que rige la vida en la comunidad. El mismo proceso deberá seguir la implementación del currículo diversificado. Caso contrario correría el riesgo de reproducir los mismos contenidos y metodología que se practica en el tronco común y la valorización de saberes y conocimientos comunitarios, el fortalecimiento de la identidad cultural quedaría relegada al discurso. De hecho:

Es importante reconciliar el universalismo de la ciencia con el relativismo del pensamiento histórico y la reflexión sobre la pluralidad, los estilos de vida y las tradiciones culturales. (Sacristán y Pérez 1999:267)

Lo significativo de esta afirmación está en la relativización de los llamados conocimientos universales y de la historia que rigen la vida académica. Actualmente se requiere abrirnos a la diversidad cultural también en el campo académico científico. 3.3.4. Conocimiento indígena

La importancia de considerar y trabajar los conocimientos indígenas en la escuela, a partir del currículo diversificado, desde la vivencia cotidiana de los niños en la comunidad radica en que, en las comunidades indígenas el aprendizaje de los conocimientos “es una cuestión de acompañamiento de todas las capacidades y los sentidos” (Rengifo 1990:99)de quienes participan en este proceso. Por lo tanto:

El saber andino debe ser re-creado en el sistema a partir de su propia cosmovisión, y no como usualmente sucede, que se enseña saberes andinos dentro de una cosmovisión que es ajena. Cada saber debe ser mostrado en el sistema educativo a partir de la vivencia de la cultura que lo ha generado. Lo que interesa es que el conocimiento recree (...) en su patrón cultural. (Rengifo 1990:62)

Por esta razón la incorporación de saberes y conocimientos indígenas en la escuela deberá generar estrategias y situaciones metodológicas y didácticas que posibiliten la recreación de los conocimientos desde las mismas prácticas cotidianas y la propia cosmovisión. Esta situación plantea un cambio en las relaciones entre la escuela y la

7 La cursiva es nuestra.

8 Cuando hablamos de la participación de la comunidad, estamos entendiendo a la participación organizada de los integrantes de un grupo sociocultural específico.

comunidad, especialmente en el plano pedagógico, porque significa valorar los procesos educativos de la comunidad.

Estas situaciones y estrategias didáctico-metodológicas tendrían que estar orientadas al desarrollo de sus actividades en la propia actividad cotidiana, en la naturaleza donde se generan los aprendizajes de los niños, porque los saberes indígenas son recreados en estrecha relación con la naturaleza, tal como se afirma:

Los conocimientos y vivencias de la comunidad indígena siempre están integrados; forman un todo. La naturaleza y la realidad no están parceladas, ni hay fronteras que fragmenten en partes la existencia: todo está interrelacionado. (...) Los indígenas sienten a la naturaleza como su madre y maestra. En ella viven y se transforman para seguir existiendo más allá del tiempo. La naturaleza los une a la vida, pero además, a partir de los conocimientos sobre sus fenómenos van construyendo parte importante de su ciencia. (Montaluisa 1993:24)

En esa relación con la naturaleza, el contacto y acompañamiento a la propia actividad cotidiana de los abuelos, padres de familia y de la comunidad, es donde el niño genera el aprendizaje. Además como “en las comunidades hay una constante experimentación, adecuación, aprendizaje y observación de las condiciones que favorecen la introducción de nuevos saberes” (Regifo 1992:38). Los niños se adaptan fácilmente al contexto sociocultural de la región, porque la cultura es dinámica. En este proceso de adaptación contrastan sus conocimientos y tecnologías sobre su práctica agrícola, con los otros conocimientos y tecnologías. En la medida que estos conocimientos ajenos no deterioren su organización sociocultural, adaptan e incorporan esos nuevos conocimientos y con el tiempo son asimilados como saberes propios.

El conocimiento de su propio repertorio tecnológico no sólo es a nivel de la propia comunidad, sino es enriquecido por intercambios con otras comunidades del ámbito andino en toda su extensión, lo cual permite a los indígenas enfrentar en mejores condiciones a la cotidiana agresión de quienes les llevan propuestas desde lo tecnológico hasta lo ideológico (Rengifo 1992:80).