Otra particularidad tan importante como ésta, en la ense- ñanza del diseño, ha sido el establecimiento de un curso fundamental. Un curso preparatorio llamado también curso básico que precisamente tuvo sus primeras mani- festaciones en la pedagogía de los Wchtemas. Como su nombre lo dice, nacen con una finalidad propedéutica, es decir preparatoria, de iniciación en el área y desde sus inicios ha sido una especie de requisito para seguir adelante en la carrera, en la Bauhaus por ejemplo, única- mente cubriendo la enseñanza preliminar podía admitirse al alumno en un taller de aprendizaje.
Estos cursos de carácter general, tratan de transmitir ele- mentos fundamentales a través de estrategias prácticas, incluyendo medios de expresión y composición plástica fundamentales, así como una base teórica importante para controlar las herramientas y recursos visuales origina- rios. El famoso Vorkus, curso preliminar de la Bauhaus, se convirtió en algo estable dentro de la enseñanza del diseño que propició una formalización del sistema pe- dagógico, el objetivo de este curso obligatorio para todos los alumnos, era:
…no sólo la depuración del lastre de los conceptos académicos sobre el arte y el desarrollo libre de la personalidad, sino también proporcionar capacidades creativas básicas en el sentido de un lenguaje creador por encima de lo individual, que debería servir como base de la comprensión y la comunicación… el cur- so preliminar pretende también el afianzamiento de una comprensión creadora básica común a todos los alumnos como base para la posterior enseñanza de la forma y el aprendizaje en el taller (Reiner, 1998, pp. 36-37 y 68).
En este sentido, es común encontrar en los itinerarios for- mativos actuales un primer curso fundamental de estudio o grupo de asignaturas que se consideran principales o mejor dicho preparatorias, entre las que se encuentra casi siempre el análisis de la forma, el estudio de los materia- les, estudio del color y los signos básicos de la composi- ción bidimensional y tridimensional. En ocasiones son materias comunes para estudiantes de varias disciplinas proyectuales que van seguidas de cursos de especializa- ción en cada área. En cada escuela pueden abordarse de forma diferente pero en general tienen el mismo objetivo que desde sus orígenes, veamos un fragmento de la es- tructura del curso de una institución inglesa:
El curso consta de tres etapas anuales. Primero se introduce al alumno hacia una gama de habilida- des básicas del diseño, que comenzará a aplicar y le ayudarán a adquirir sensibilidad hacia diseño. Se le animará a que genere y comunique ideas a través de bosquejar y modelar. Un programa de estudios cultu- rales le ayudará a desarrollar una apreciación de los contextos históricos y culturales dentro de los cuales
opera el diseño de producto (Central Saint Martins College of Art and Design, 2006).
Básicamente es una primera etapa introductoria, en donde el alumno tiene el primer contacto con los ele- mentos conceptuales y materiales del diseño, una serie de herramientas para aprender comunicar y proyectar sus soluciones. Para complementar esto citaremos a Michael Kroeger (2005), un reconocido profesor norteamericano, que en uno de sus materiales habla sobre la relevancia en el currículum de los fundamentos del diseño, al tiempo que hace énfasis en otra vertiente didáctica dentro de la educación de diseñadores:
El campo de la educación en diseño se enfrenta a una etapa difícil en perspectiva hacia el futuro. Los estu- diantes se encuentran en una tensión constante debi- do a la tecnología que cada vez se presenta con nue- vos y mejores avances. La presión exige la atención constante de los estudiantes. No debemos olvidarnos de que los fundamentos básicos del diseño son la he- rramienta más importante que podemos dar a los es- tudiantes que comienzan… la aportación más valiosa con la que la comunidad del diseño puede contribuir es permitir al alumno tener experiencias de trabajo como becario en un estudio. Los estudiantes adquie- ren conocimiento práctico mientras que acceden al mundo profesional.
Todo esto nos puede dar una visión, sin tener que descri- bir los contenidos específicos de un programa de diseño, de qué y cómo es lo que se enseña en esta disciplina.
Práctica real
Una de las particularidades más significativas como ya lo hemos visto es el área de proyectos, la solución de problemas, es aquí donde se busca que el alumno apli- que la mayoría de los conocimientos adquiridos en las otras asignaturas, se trata de que comience a dominar el proceso que es el diseño y que practique la forma en que abordará en un futuro su trabajo, es en pocas palabras, la columna vertebral de toda carrera de diseño y suele ser en sus últimas etapas el espacio donde habrá contacto con la realidad laboral.
El contacto con el mercado real es clave para la adapta- ción del próximo profesionista, en España por ejemplo con la propuesta de las nuevas titulaciones para diseño industrial se han desarrollado múltiples modalidades de colaboración con empresas. Estructuradas desde el primer semestre y a lo largo de toda la carrera, se ha comprobado el alto nivel de resultados que pueden llegar a tener, tanto por el interés para las empresas como para el contacto con la realidad empresarial de los alumnos, el grupo encargado del texto afirma que “con el nuevo sistema de créditos se trataría de introducir las prácticas reales obligatorias en el aula y adaptar las colaboraciones con empresas que hasta ahora no estaban contempladas en el sistema docente” (Libro blanco, diseño industrial, 2005). Esta importante iniciativa de relación con las empresas es ya fundamental en varias escuelas de diseño alrededor del mundo. Las estrategias didácticas incluyen la utili-
zación sistemática e intensiva de simulaciones, casos de estudio, trabajos de campo, prácticas en empresas reales y otras técnicas interactivas. Se trabaja con verdadero én- fasis en formas de trabajo real aplicado a las empresas del campo, es decir clientes reales que pueden proporcionar al alumno una idea de cómo es y cómo se trabaja en el mercado laboral, al tiempo que es una oportunidad para conocer futuros contactos laborales.
Es una práctica significativa llegando a ser estratégica para acercar al alumnado a un compromiso con su futura profesión. Y es que en la universidad siempre ha existido lo que se conoce como práctica profesional, pero en la enseñanza del diseño se ha convertido en un método utilizado desde los primeros niveles representando una nueva forma de trabajo tanto para el alumnado como para las empresas. Resulta ser un espacio para demostrar las capacidades y oportunidades de uno y otro, tocante a ello una de estas escuelas que promueven la realización de proyectos reales afirma que sus cursos
combinan la enseñanza de teoría con la realización de proyectos concretos, la elaboración de ideas y pro- puestas propias, y la experimentación práctica desde el principio y a lo largo de toda la carrera, fomentan- do la iniciativa, la imaginación, la creatividad y la de- cisión (Instituto Toulouse-Lautrec, 2005).
Prácticamente toda escuela de diseño que se considere actual y competitiva realzará sus cualidades respecto a este tema. Por último, para reforzar los aspectos mencio- nados en este escrito, citamos la siguiente descripción de una de las instituciones que plantean a grandes rasgos, partes del procedimiento instructivo en el área del diseño y que nos parece resume a groso modo lo visto:
La meta de la educación en el Art Center es que los es- tudiantes trabajen directamente con los profesionales consumados en un ambiente de estudio. Progresan en tres niveles sobre un mínimo de seis términos, avan- zando de contribuidores individuales, a líderes del equipo, hasta diseñadores estratégicos. Los estudian- tes de niveles avanzados pueden ampliar su experien- cia educativa con las clases electivas que se oferten dentro de la amplia currícula del centro de estudios. En el primer nivel se imparten los fundamentos para aprender sobre el proceso del diseño, la percepción visual, las herramientas de diseño y las habilidades de la comunicación. Los estudiantes del segundo ni- vel trabajan en equipos para aplicar el proceso siste- mático de diseño a los proyectos derivados del plan estratégico del departamento. Los estudiantes del ter- cer nivel colaboran con la facultad para investigar, y para definir y producir el plan estratégico de los es- tudios de grado como pronóstico que influya en las prioridades sobre el campo del diseño. También defi- nen áreas de énfasis individual del plan y dirigen esas áreas y proyectos conjuntos en colaboración con los equipos de estudiantes del segundo nivel (Art Center College of Design, 2002).
Así pues a través de este recorrido podemos darnos una idea de cómo es la enseñanza del diseño. Según los
propios profesores, la docencia del diseño es más una dirección de proyectos, en ella se trata de “hacer ver un objetivo (brief) al alumno y estimularlo, no para que recorra siempre el mismo camino, sino para que se haga su propio camino” (Libro blanco diseño industrial, 2005). Podemos concluir entonces que, la teoría y la práctica en el currículum formativo del diseño, tienen un objetivo primordial que es transmitir la naturaleza proyectual de la actividad. Por tanto una búsqueda de medios que fa- ciliten el aprendizaje de una actividad de esta naturaleza es una labor importante, no sólo para los organizadores de los planes de estudio sino también y principalmente para los encargados de su puesta en marcha, los docentes.
Referencias bibliográficas
Archer L. B. “A View of the Nature of the Design Research” citado por Nigan Bayazit en Investigating Design: a Review of Forty Years of Design Research” en Design Issues, volumen 20, número 1, invierno, 2004.
Arfuch, Leonor, Norberto Chaves y María Ledesma (1997). Diseño
y comunicación. Teorías y enfoques críticos. Argentina: Editorial
Paidós.
BA (Honours) Product Design. Tríptico del Central Saint Martins
College of Art and Design. The London Institute. University of the Arts London.
Graduate Program in Industrial Design (Product and environmental)
(2002), Bachelor of Science (B.S.). Art Center College of Design.
Pasadena, California EE.UU. Catálogo Art Center College of Design. 1700 Lida Street Pasadena, California 91103. Jan Kingaard, Director Communications and Public Relations.
Kroeger, Michael (2005) Education Article. Chapter 1: Introduction; Figure and Ground Copyright © 1997-2005 MK Graphic Design. All rights reserved. Michael Kroeger at MK Graphic Design. Obtenido el 19 de junio de 2005 desde http://www.mkgraphic.com
La enseñanza del diseño gráfico en México (Abril, 2000). Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (CADU).
Libro Blanco para la ANECA sobre el Título de Grado en Diseño
industrial y desarrollo de producto. Documento electrónico.
Perfiles del Instituto Toulouse-Lautrec, Obtenido el 22 de junio de
2005 desde www.toulouse.edu.pe
Ruíz, Javier (1992). Las profesiones del diseño. Cómo acceder a ellas.
Qué perspectivas ofrecen. Barcelona: Editorial Planeta.
Sifuentes Solís, Alejandro (2005). Dimensiones “preposicionales” de
la “ciencia del diseño” (Un borrador inacabado abierto y contro- vertible). Encuadre, revista de la enseñanza del diseño gráfico.
Abril-Octubre.
Wick, Rainer (1998) La pedagogía de la Bauhaus. Madrid: Alianza Editorial.
Silvia Verónica Ariza Ampudia. Catedrática del Instituto de Arquitec-
tura, Diseño y Arte (UACJ), Coordinadora de la Maestría en Diseño Ho- lístico de la misma institución. Doctora por la Universidad Politécnica de Valencia, Maestra en Artes Visuales por la Universidad Nacional Autónoma de México y Licenciada en Diseño Gráfico por la UACJ.