Asunción López
¿A quién y a qué obliga a la enseñanza secundaria? Con este título tan sugerente introducía Concepción Masagué, profesional de Educación Especial y psicoanalista, su intervención en una mesa redonda, celebrada en la academia de Ciencias Médicas de Cataluña y Baleares, desarrollada en torno a la situación actual de la enseñanza secundaría obligatoria.
Como ella misma señala, esta misma palabra -“obligatoria”- implica al menos a dos agentes al final de la cadena: al profesorado y al alumnado. Y lo que cada uno de ellos tiene que “hacer” parece claro: a unos les toca enseñar y a los otros aprender. Ambos términos incluyen “el saber”, aquello que es propuesto del lado del enseñar: el saber que viene del otro y el saber que viene de uno mismo, lo que se aprende por el propio deseo. “Aprender no es escuchar, sino elaborar el saber que es propuesto. Aprender implica un deseo, un proyecto, una perspectiva, no es solamente comprender” (Cordié, 1994: 47).
Este texto y lo que movió en mí, me llevó a focalizar la atención en esta investigación en el posible desajuste que se produce entre el saber “que es propuesto” y el saber que viene de uno mismo. Y a preguntarme - en relación a la investigación que nos ocupa-, por ese saber que viene de uno mismo, y que tiene que ver con el colocarse como sujeto en relación con la realidad propia. Y también a concebir como posible el que al no entrar ese saber en sintonía con lo propuesto (lo que viene de la institución y que se encarna en el profesorado) se nos hiciera ese deseo de saber singular, invisible.
Presentación
Mientras caminaba a mi cita con David, me preguntaba por qué habría aceptado hablar conmigo. Algo me decía que tenía que ver con complacer a su madre, con la que tengo una relación estrecha. Me acercaba con una cierta inquietud. Conozco a David hace años, pero no he mantenido en este tiempo una conversación con él. Y me preguntaba por qué a veces transito por lo cotidiano, sin sorpresa, sin que pr|cticamente la realidad “me roce”.
David no había tenido problemas con los estudios; por eso, cuando su madre me comentó que andaba “encallado” con la ESO, no presté atención, o la atención que merecían sus palabras. Algo en mi interior me inquietaba por esa falta de interés por mi parte. Parece algo habitual en nuestros entornos, esos desencuentros “escolares” y me encontraba ahora, sin embargo, caminando para mantener esta conversación con él. ¿Cómo encajaría él ese interés repentino por mi parte?
Hace unos cinco años, él tendría unos diez, estaba en mi casa esperando a su madre, y me aproximé. Estaba haciendo un dibujo que me impresionó. Cruzamos unas palabras, y me dijo que le gustaba mucho dibujar. Recordé entonces que, unos
años antes, también su madre me había mostrado un dibujo muy bonito. Por lo demás, mi recuerdo de él es sobre todo su discreción, y un saber estar, también esa discreción me sugería “algo enigmático”.
Se acerca hacía mí, observo que su físico ha cambiado, está en plena transformación puberal pero conserva esa delicadeza que me había llamado la atención en su infancia, y un cierto aire tímido. Intercambiamos unas palabras, y acordamos ir a un bar, él tiene que comer algo. Y, sin más, nos sentamos y con una gran naturalidad comenzamos a conversar. Su actitud me indica que tiene ganas de iniciar esa conversación conmigo. Así da comienzo ese encuentro. Continúa sobrevolando ese aire enigmático, pienso que algo se me escapa, pero a la vez me orienta, me guía hacía él. Me dejo ir… la disposición de David a la conversación disipa en parte esos temores, aunque el enigma permanece….
“Aprender trabajando” o “¿Qué es lo bonito de ser arquitecto?”
Se inicia la conversación, delante de un buen bocadillo que David devora con destreza, con unas frases un tanto neutras, en las que la emoción no aparece presente: Al preguntarle si le gusta ir a la escuela, su respuesta es “tengo que aprender”. Le siguen una serie de frases del tipo: “para el trabajo”, “para tener cultura”, etc… Mientras camin|bamos me ha dicho que la escuela es amargante y busco algo que pueda romper la barrera del deber para entrar en el ser.
Asun - “¿Si no fuera obligatorio, irías a la escuela?
David –NO -pero a continuación asevera - Podría aprender de otras formas, por ejemplo trabajando”.
Él sabe, pues, que se podría aprender de otras formas.
En la conversación está presente la tonalidad de su cuerpo que trasmite sensibilidad. Percibo que habla con las manos. Con esas manos va describiendo algunas etapas de su biografía escolar:
David no ha tenido problemas hasta segundo curso de ESO. Asun - “¿Qué pasó para que tuvieras que repetir?
David –Matem|ticas no me gusta. Es todo de cabeza”.
Aunque él mismo dice que suspende las más importantes, si se hubiera esforzado más, las hubiera aprobado. Pero al mismo tiempo ve que, de veinticinco sólo han pasado cuatro y que la profesora “pasa de todo” y es rígida. “Problema mío de intereses, no lo veo”, acaba diciendo, puesto que a él le interesan muchas cosas. De su biografía personal-familiar no habla mucho, aunque en algún momento comenta las depresiones de su padre. Otras veces, hace alusión a compañeros que tienen familias con problemas.
La vida en la Escuela
David dibuja con trazo firme su vida en la escuela: en su Instituto todo va a base de partes (partes de comportamientos considerados inadecuados que dan lugar a aplicación de normas disciplinarias).
Se detiene en una escena: “Hoy un profesor ha empujado y pegado a un chico”. Vive, un ambiente de violencia en la escuela. A través de sus palabras constato que los profesores están también perdidos. La institución cuenta con un aula de castigo. Unos días antes de Semana Santa (una vez mantenida esta conversación), David me llamó y me comentó algo que me dejó perpleja: Estaba en clase y fue reclamado por su tutora al despacho del Director. Una vez allí, se encontró con otros dos profesores (es decir, en total cuatro personas adultas y él).
Estas personas, utilizando un tono conciliador, le empezaron a someter a un interrogatorio sobre algunos de sus compañeros, con frases del estilo de “Dinos qué sabes de…”; “te lo preguntamos por tu bien”; “¿de dónde saca el dinero?”; “¿te ves con ellos fuera de la escuela?”.
David, según sus palabras, queda muy asustado. Aunque –dice- “mantuve la calma y no he dicho nada de mis compañeros” –de cuya vida apenas sabe muy poco-, para él ha sido una experiencia muy negativa. Tanto que no quería volver a la escuela. Recuerdo que, hablando de su profesora de Matemáticas, ha señalado que esta profesora le dice “Tú no me vas a engañar con esa cara de bueno”. “Siempre desconfía de mí” –comenta David.
Tiene amigos – afirma- pero “no soy de los broncas”. Por eso, no acaba de sentirse integrado. Por otro lado, las compañeras, las chicas de su clase se llevan mejor con las profesoras. Son más pacientes con ellas. En cambio desconfían de él como chico que es.
De entre estas zonas oscuras emerge una pequeña luz cuando aparece esta profesora de Ciencias Sociales. Él la presenta como flexible. Enseña bien, crea un clima de confianza, “no te da vergüenza preguntarle” y “te hace fiarte de que lo vas a hacer bien”.
Además, coincide con algo que él siempre ha considerado una de sus habilidades y gustos: las montañas, los paisajes. Se orienta bien, le gustan los mapas.
Lo que David dice no saber, pero que sabe
David sabe que podría aprender de otra forma. Aprender trabajando, dice.
“Me gustaría ser arquitecto, porque para mí es un trabajo muy bonito. Trabajar y disfrutar con lo que haces es lo mejor”.
Pero a la vez afirma que “No le veo futuro, porque entonces sí que tienes que estudiar mucho.”
En el saber que nos transmite David parece difícil hacer dialogar el aprender con el trabajar, con el disfrutar, con el estudiar y reflexionar. Podemos también pensar que va a tientas buscando cosas que le gustan -porque habla también del deporte, de hacerse “Mosso d’Esquadra”, de desarrollar las potencialidades que siente en su cuerpo, la lucha greco-romana,…- pero hay una búsqueda genuina en él.
La imagen que nos transmite del estudiar es de una “especie de gimnasia mental” o todo de cabeza, como dice. Parece que él quiere hacer algo en lo que estén sus manos. Me comenta que acostumbra a entrar en programas de Internet que hablan de arquitectura.
También en algún momento piensa en abandonar de momento los estudios, pero no puede y no encuentra un camino por dónde tirar, aunque su deseo persiste y dice que se ve en el futuro “haciendo algo que le guste.”
En esa búsqueda aparecen a veces las palabras “no sé”, un no sé vacilante por momentos, pero que es sustituido la mayoría de las veces por una afirmación que creo que viene realmente de él.
No sabe qué hacer en la vida, o con su vida, o si sabe qué hacer, pero no encuentra como, y esto me hace preguntar: ¿Cómo encontrar el vínculo con el saber y con el trabajar? ¿Entre aprender y trabajar?
Sus saberes en relación a sí mismo muestran una confianza en sus habilidades. También sabe de cómo podría vivir con más bienestar en el entorno escolar así lo expresa: “Me gustaría”, dice, “Que nos pudiéramos relacionar directamente con los profesores, Que a cada alumno se le tratara diferentemente, que las asignaturas fueran parecidas a lo que se quiere hacer”.
Parece que su búsqueda se anuda en algo que pueda reunir el aprender- trabajando, “trabajar y disfrutar con lo que haces es lo mejor”. Es bonito hacer de arquitecto, pero él tiene que encontrar algo que le enganche, que le posibilite trazar puentes entre su deseo y lo que viene del otro escolar. “Aprender implica un deseo, un proyecto, una perspectiva, no es solamente comprender”…
¿Cuál es el problema? Vale la pena preguntarse por qué David no engancha con lo que le propone la escuela. ¿Qué sería lo bonito de ser arquitecto que él no encuentra en sus clases?