la didáctica
8.3. Didáctica de los métodos de estudio en los Estados Unidos
En el mundo de lengua inglesa existe una larga tradición de di- dáctica de las capacidades para el estudio y del manejo de la in- formación: el famoso método de estudio de Robinson SQ3R apareció a mediados de la década de 1940 (Robinson, F. P., 1946), (Snyder, 1984) y (Johns y McNamara, 1980) y, a media- dos de la década de 1950 en 9 de cada 10 universidades de los Estados Unidos había un curso sobre los métodos de estu- dio destinado a mejorar el rendimiento de los estudiantes (Tabberer, 1987). La importancia dada a los métodos de estudio se dirigió en un primer momento a los estudiantes universitarios y tuvo como principal objetivo el desarrollo de las capacidades necesarias para leer un texto con rapidez, para comprenderlo y tomar notas sobre él. En una fase posterior se fue extendiendo gradualmente a todas las edades y se unió a estudios sobre las técnicas para encontrar informaciones en la biblioteca.
El método SQ3R es una metodología de estudio basada en la secuencia de fases sucesivas; la sigla SQ3R indica las cinco operaciones básicas (se puede encontrar una clara representa- ción del método en [Rowntree, 1979]):
S = Survey (leer rápidamente, dar una ojeada) Q = Question (hacer preguntas)
R = Read (leer) R = Recite (repetir)
FIGURA 8.9. Ejemplo de programación de una unidad didáctica
para desarrollar la capacidad de «tomar apuntes»
CAPACIDADES: Tomar apuntes de textos referenciales. DESCRIPCIÓN: Sintetizar fragmentos y textos breves de ma-
nera esquemática, teniendo presentes los si- guientes criterios de organización de los mismos: - enumeración - secuencia y cronología - causa y efecto - ampliación de un concepto - comparación y contraste.
REQUISITOS Capacidad para subrayar, capacidad para PREVIOS: determinar las tipologías enumeradas de or-
ganización de los textos.
TÉCNICAS: Apuntes con palabras-clave y resúmenes breves.
MATERIALES: -Fotocopias de párrafos de las tipolo- gías propuestas (que no sobrepasen las 50-70 palabras)
- artículos de periódicos
- pasajes seleccionados de los textos de historia, geografía, etc.
FASES: I fase:
II fase:
se repasan las tipologías de los pá- rrafos propuestos sobre modelos distribuidos en clase,
redacción de fragmentos con tema libre sobre las tipologías propues- tas (para reforzar el conocimiento de su estructura).
FIGURA 8.9. (Continuación)
III fase: división de los pasajes propuestos en unidades de lectura y determi- nación de su tipología.
IV fase: el docente da modelos de apuntes para cada tipología.
V fase: tomar apuntes de fragmentos y luego de pasajes cada vez más lar- gos, en trabajos que primero se harán en grupo y luego de forma individual.
CORRECCIONES Y - Comparación entre los compa- VERIFICACIONES ñeros de grupo.
- Autocorrección de los apuntes tomados por cada uno según un modelo dado por el profesor. - E l docente evaluará el trabajo
elaborado por cada alumno para cada tipo de escrito.
Más adelante, este método fue modificado y enriquecido con muchas adaptaciones en libros de texto y cursos, sobre todo en las universidades norteamericanas. Su acercamiento a la lectura y al estudio parte de una visión global del texto, y se contrapone a un acercamiento analítico al estudio, más tra- dicional, que considera necesaria como primera operación una lectura analítica del texto, palabra por palabra y frase por frase. Diversas investigaciones han confirmado la eficacia de los métodos globales; en particular se ha tratado de medir di- cha eficacia cuantificando la reducción de los errores en las respuestas a cuestionarios sobre el contenido de fragmentos leídos. Por ejemplo, se prepararon dos cuestionarios con difi- cultades similares. Para resolver el primero, se permitió a los alumnos que estudiasen con un método elegido por ellos; para
resolver el segundo se les impuso la preparación previa de una lista de preguntas según lo indicado en el segundo punto del método. De esta manera, la cantidad media de errores bajó de 15 a 6 (Adams, W. R., 1985).
En algunas escuelas se ha tratado de desarrollar las capa- cidades para estudiar con materiales preparados ad hoc; en cambio, en otras, se ha elegido el camino de alcanzar el mis- mo objetivo en el ámbito de los curriculum de las diferentes materias (Tabberer, 1987). Sobre todo durante la década de i960 se invirtieron grandes cantidades de dinero en los Estados Unidos para llevar a cabo programas específicos de desarrollo de las capacidades para el estudio, separados de los currículos escolares normales, pero a menudo tuvieron re- sultados negativos. El fracaso de estos cursos específicos se debió sobre todo al hecho de que el esfuerzo de coordinar es- tos estudios con las lecturas de las otras materias recaía so- bre los estudiantes y éstos, después de haber aprobado con notas brillantes un curso sobre la lectura, no estaban en condiciones de aplicar las capacidades adquiridas, sobre todo a medida que avanzaban en los estudios y, por lo tanto, a medida que necesitaban tener capacidades más sofisticadas para trabajar con información más abstracta, concentrada y compleja.
En los últimos decenios, en los Estados Unidos se han dado cuenta de la necesidad de enseñar las técnicas de lectura tam- bién en el ámbito de las diferentes materias y con el nivel de sofisticación requerido por cada una de ellas. Se han escri- to muchos libros de texto que reflejan esta preocupación (Herber, 1978).
Pero tampoco esta ubicación de la didáctica de la lectura en el ámbito de las demás materias dio al principio buenos resul- tados debido a las dificultades para integrar las materias con las técnicas: en algunos casos trabajaban en el mismo curso dos docentes que raramente coordinaban su trabajo; en otros casos, eran los mismos docentes los que dividían su curso en dos partes diferentes, una dedicada a la metodología y otra a los contenidos específicos del curso, obteniendo de esta mane-
ra un éxito muy escaso. Además, se ha verificado que los pro- fesores de las diferentes materias, a menudo se resisten a po- ner en tela de juicio su forma de enseñar.
La conclusión de que se debe enseñar a estudiar dentro del ámbito del curriculum de cada materia se refleja de algún modo en la política seguida en los Estados Unidos durante los últimos años para contratar profesores: mientras que antes se tenía en cuenta sobre todo su curriculum de estudios pedagó- gicos, ahora se da más importancia a los títulos y a las expe- riencias de investigación en materias específicas, basándose en la hipótesis de que así pueden garantizar una mejor didáctica de la lectura y del estudio.