Una creencia es la información que tiene una persona enlazando un objeto con algún atributo esperado, la creencia está normalmente en interrelación con una dimensión de probabilidad subjetiva o conocimiento. Considera la creencia como una afirmación sobre una cuestión de hecho. Puede ocurrir que no se disponga de un conocimiento seguro, pero se confía suficientemente en ella para conducirse de acuerdo a ella y, por tanto, considerarla como verdadera. Es un conocimiento que puede ser cuestionado en la medida en que puede ser heredado y se acepta porque forma parte de un conocimiento colectivo intuitivo. Se trata de una idea que la persona ha heredado de otras y que acepta porque es una idea común pero no porque haya examinado, no porque su propia mente haya tomado alguna parte activa en el logro y plasmación de la creencia. (Mora, Martín: 2002)
Lo planteado por estos autores lleva a decir que la relación entre creencias y actuación no puede ser lineal, del tipo causa -efecto, sino que debe considerarse como tendencia, una predisposición hacia algo. Existiría un sistema de creencias coherente en la mente del profesor, modelado por su ambiente cultural, particular que representa sus propias creencias que acepta como la verdad del mundo en el que vive.
Las expectativas, prejuicios y representaciones tienen que ver con las subjetividades de las comunidades escolares y ocupan un lugar central dentro de los factores y variables del universo simbólico de los sujetos implicados. Tedesco, J (2004)
Las representaciones sociales de los docentes emanan de las creencias, opiniones, valores y actitudes; son difíciles de explicar porque contienen perfiles cognitivos, actitudinales y simbólicos – afectivos que han sido estudiados por la sicología considerando el análisis de su génesis y por la pedagogía, tomando en cuenta las implicancias para la práctica educativa
En la investigación sobre el pensamiento del profesor, se encuentran dos enfoques uno psicológico preocupado por discriminar los procesos formales de procesamiento de la información y otro pedagógico, centrado en los contenidos ideas y teorías del profesor sobre los procesos de enseñanza aprendizaje. Ellos consideran que el conocimiento del profesor es poco articulado y organizado en una lógica peculiar que responde más a las prioridades afectivas establecidas en la historia personal – profesional que a los requerimientos de las teorías pedagógicas.
Con respecto al análisis que se hace a la relación pensamiento acción del profesor, las influencias del conocimiento, de las creencias, valores y destrezas, desempeñan un papel preponderante en la construcción de creencias.
La influencia en la formación inicial y continua de docentes es fundamental y se sostiene que los propósitos de la formación de maestros pueden moldear tanto las creencias de los docentes acerca de lo que resulta apropiado en la enseñanza, como las concepciones acerca de su rol profesional.
Y con respecto a las concepciones acerca del propio papel como docente, varias de ellas moldean la práctica educativa. Revisando diversas posiciones o modelos de formación que nos han circundado en la historia, nos encontramos con lo siguiente. Buchman (1986), citado por Tavarez, M (2005).
a. El modelo normalizador:
El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase. En la relación alumno-docente: la autoridad absoluta del docente es en relación al alumno, no se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos, la evaluación está centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. Atiende, sobre todo al producto, realizada mediante exámenes.
b. El modelo tecnológico:
El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden. No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. Sus ideas previas, son consideradas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados. La Evaluación está centrada en la medición detallada de los aprendizajes.
c. El modelo academicista:
El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden; no se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. El papel del alumno es eminentemente pasivo, el papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades rigurosamente planificadas. La evaluación está centrada en la medición detallada de los aprendizajes: Producto. En este paradigma es donde cobra significación el concepto “rendimiento académico”
d. El modelo alternativo:
El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la clase, como líder social y afectivo. La evaluación está centrada en las destrezas y en las actitudes. Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos).
La evaluación docente representa un aspecto sustantivo del quehacer de los profesores en función de mejorar sus prácticas para el logro de resultados académicos en los alumnos. De acuerdo a la teoría de las representaciones sociales de Sergei Moscovici, analizadas más arriba, esta investigación pretende conocer las representaciones sociales de los profesores respecto a la evaluación docente en tres dimensiones: a) la información y conocimiento sobre el tema; b) el campo de representación, es decir los fundamentos y objetivos de la evaluación docente y su práctica y, c) las actitudes, es decir la valoración y la disposición de los profesores frente a la evaluación docente. En este enfoque cobra importancia, el mundo del sentido común, la experiencia, el sentido vivido por los profesores, es decir la comprensión subjetiva de ellos.
Las ideas centrales de las Representaciones Sociales de Moscovici (1979) son importante para entender la valoración que hacen los profesores de la evaluación docente o las creencias que tienen de la misma puesto que éstas se constituyen en pautas y orientaciones que guían la conducta a seguir, es decir que en función de lo que se piensa como parte de una representación social, se tenderá a actuar con relación a ese aspecto en particular. Las representaciones sociales surgen como principios normativos por las condiciones y el contexto social en que son pensadas y constituidas. Pueden ser definidas como un conjunto organizado y jerarquizado de juicios, de actitudes y de informaciones que determinado grupo social elabora sobre un objeto.
Se han considerado las aproximaciones teóricas de las Representaciones Sociales de Moscovici (1979) como una forma de pensar y representar la realidad cotidiana, de donde se generan orientaciones y pautas para la toma de decisiones y acciones. Al respecto Jodelet D. (1986) afirma que la estructura de las representaciones sociales incluye informaciones, actividades, imágenes, estereotipos, opiniones, reacciones y evaluaciones. En esta investigación se focalizan aquellas referidas a las creencias, valoraciones, sentido y significación de la evaluación docente desde la mirada de los mismos profesores. Para esta investigación se ha diseñado un modelo de análisis que permita vincular las conceptualizaciones de la evaluación docente y de las representaciones sociales. Este modelo contempla cuatro categorías: conceptualización, fundamentos y objetivos, práctica y valoración de la evaluación docente.
Con respecto a la conceptualización que los docentes tienen de la Evaluación del Desempeño Docente se debe tener presente desde la perspectiva de Moscovici que las representaciones sociales son conjuntos socio-cognitivos, es decir, conjuntos organizados de cogniciones referidos a un objeto, compartidos por los miembros de una población homogénea con respecto a ese objeto; que se organizan de manera específica y se rigen por reglas que les son propias.
Por ello, en la evaluación del desempeño docente se deben considerar los conceptos involucrados en su conceptualización: las actitudes, valores, saberes y habilidades de cada persona que influyen en la manera en que cada uno actúa en su contexto y, además, inciden en la calidad de la tarea. Cada persona puede proponerse el mejoramiento de su desempeño y el logro de niveles cada vez más altos, de acuerdo a sus propias exigencias o de exigencias externas, principalmente institucionales.
Ante esto, la preparación del proceso es importante, porque garantiza el total conocimiento y plena comprensión del proceso de la evaluación docente por parte de la comunidad educativa.
Diversos estudios han coincidido en señalar que, en gran medida, lo que los docentes hacen es consecuencia de lo que piensan, sienten y valoran (Ávalos, 1994). Ello implica que toda innovación en el contexto de prácticas y tecnologías de enseñanza está forzosamente influenciada por la mentalidad y las motivaciones de los docentes. En este contexto, la evaluación del docente juega un papel prioritario, pues permitirá caracterizar su desempeño y por lo tanto orientar las acciones encaminadas a propiciar su desarrollo futuro con el fin de mejorar la calidad de su práctica.
Desde un punto de vista teórico existe un consenso respecto a lo esencial de la evaluación docente. En ella están claros la finalidad, los medios, su ámbito y proceso. En América Latina se ha ido paulatinamente aceptando lentamente el sistema de evaluación de los docentes, a pesar de las resistencias y objeciones. En la actualidad es posible observar un cambio en este sentido, ello ha acontecido como resultado de una necesidad ajena a la preocupación de los profesores por mejorar su práctica docente, pues obedece, más bien, a políticas educativas de las autoridades. Como resultado de esto, la evaluación docente se ha transformado en un debate no como un problema conceptual teórico y reflexivo sino como en un problema afectivo social, técnico y de control de las prácticas docentes. Controlar está asociado a la verificación de la existencia o no de algo predeterminado, lo que implica la concurrencia de una supuesta objetividad.
A partir de una conceptualización tradicional, la evaluación del desempeño profesional docente es un proceso sistemático, continuo y riguroso de recopilación de información a través de instrumentos formales que permitan emitir un juicio de valor respecto a su desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula para la toma de decisiones adecuadas.
Frente a esta concepción los docentes reaccionan no desde este mismo ángulo objetivo teórico sino desde una aproximación más bien de sentido común lo que genera en ellos una conceptualización personal y subjetiva manifestada en el bajo interés por ser evaluados, resistencia y falta de credibilidad por la evaluación de su práctica docente. Está reacción de los profesores se podría explicar porque sus apreciaciones sobre la Evaluación del Desempeño Docente dependen o se vinculan estrechamente con las creencias e ideas previas que éstos tienen de la misma.
Con relación a los fundamentos y objetivos de la evaluación docente hay que considerar que para Moscovici existe una relación entre las representaciones y las prácticas, la forma concreta de cómo los docentes conciben la reflexión docente podría dar pistas interesantes en torno a las disposiciones iniciales para asumir la tarea de la profesionalización y representar los fundamentos de la evaluación de su práctica. Lo definitorio de esta función es la orientación de la acción, es decir, la facultad de guiar las conductas. Según Abric (2001) la representación social actúa directamente en la definición de la finalidad de la situación, el cómo se concibe una situación conlleva a priori el tipo de relaciones pertinentes para un sujeto o el tipo de procesos cognitivos que van a ser activados (por ejemplo, frente a una tarea propuesta).
La evaluación debe concebirse como parte integrante del proceso educativo, como una acción continua y permanente de la gestión directiva y pedagógica que permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a un mejoramiento continuo de su ser como personas y educadores, especialmente su práctica en el aula.
Finalmente, la representación es prescriptiva de comportamientos o prácticas obligatorias. Este conjunto de cogniciones sobre un objeto incluye
la definición de lo lícito, lo tolerable o aquello que es, lisa y llanamente, inadmisible en un contexto social dado. (Abric. 2001)
Es importante tener presente, que la evaluación está enfocada al mejoramiento de la calidad de la educación y forma parte de la gestión administrativa y pedagógica de la institución y, en consecuencia, requiere de un proceso cuidadoso para que surta los efectos esperados de manera satisfactoria.
A propósito de la práctica de la evaluación del desempeño docente ésta no debe verse como una estrategia que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor. Aquí ha de considerarse lo que plantea Moscovici (1979: 17-18) en cuanto que la representación social tiene como función la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos…a través de las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social.
Las representaciones sociales de los profesores tales como creencias, imágenes, conceptualizaciones, ideas previas, valoraciones o proposiciones, significados y sentido son apreciadas como verdaderas y desde las cuales los profesores guían, orientan sus acciones, apoyan sus juicios y toman decisiones, respecto al ser y al deber ser de las cosas, acontecimientos, objetos. Así mismo, las representan como una manera de actuar, sin base teórica que las sustenten y que determinan el comportamiento de los sujetos. De acuerdo a lo anterior las representaciones sociales de los profesores constituyen conocimientos o saberes que dan origen a respuestas y acciones válidas que están enraizados en la cultura y en la vida cotidiana del quehacer profesional frente a la evaluación docente, específicamente con relación a los instrumentos y a los procesos de la misma. Este conocimiento
no es fruto de una reflexión teórica, sino fruto del sentido común socialmente aceptado, de tal manera que las representaciones sociales de los profesores están construidas desde actitudes que dan más importancia a los elementos de tipo afectivo-social que los de tipo reflexivo e intelectivo, donde la experiencia es más fuerte que el análisis o sentido lógico científico.
Por último, Las representaciones sociales corresponden a una interacción entre lo psicológico y lo social, que actúa como una especie de guía de las prácticas de los docentes; a partir de la identificación de estas representaciones podremos avanzar hacia la comprensión de las prácticas, así como los momentos, instrumentos y otra serie de elementos que rodean dicha reflexión. La valoración de la evaluación docente tiene mucha relación con un momento de la misma que se refiere a que después de recoger la información y tener evidencias para emitir un juicio valorativo sobre el desempeño del docente, en una entrevista programada entre el evaluado y el evaluador, se analizan en conjunto los aspectos evaluados y el evaluador emite su juicio valorativo, consigna en el instrumento de evaluación el valor asignado a cada aspecto y elabora, con el evaluado, el plan de desarrollo profesional. Esta entrevista de reflexión y valoración es uno de los momentos más fructíferos del proceso de evaluación del desempeño docente.
A partir de las creencias que tienen los profesores el proceso de la evaluación docente debe centrar su mirada tanto en la práctica como en las condiciones sociales en las que ésta se realiza, porque los profesores no han construido esas creencias de manera intencionada y consciente, por el contrario, las han internalizado en sus estructuras cognitivas y emocionales de manera inconsciente a partir de una interpretación del significado otorgado a los procesos vividos en su cultura específica. Su origen puede fluctuar entre la idealización de experiencias pasadas, hasta creer simplemente que algo es correcto en una situación especial. Ello no implica necesariamente un error, sino el resultado de una realidad empírica: las
creencias no pueden ni pretenden explicar la realidad sino sólo interpretarla subjetivamente acorde con el contexto de ocurrencia y la urgencia por solucionar algún problema surgido del proceso de enseñanza. (Prieto 2008) En definitiva las creencias de los profesores acerca de la evaluación docente representan una construcción social a partir de la experiencia profesional docente compartida entre pares. Han sido configuradas tanto por sus funciones y sentidos definidos externamente, como por lo que ellos mismos han percibido desde sus intercambios cotidianos.
Dado lo anterior, es necesario conocer no sólo cuáles son estas creencias, sino que también cómo se han construido socialmente en el contexto de la cultura escolar. Muchos de los problemas suscitados respecto de la evaluación docente podrían provenir de las creencias de los profesores las cuales obstaculizan y/o posibilitan la comprensión y la práctica de la evaluación docente.