Discurso directo e

En este caso, la categoría de análisis alude a un contenido del componente de reflexión sobre la lengua y del ámbito de estudio, siendo, el uso del discurso directo e indirecto en narraciones, uso de comillas y guión. El tipo de conocimiento que involucra es de tipo declarativo y procedimental y se relaciona con la competencia lingüística.

El programa de estudios plantea que, es necesario que los alumnos recuperen y recuerden el uso adecuado de los discursos directos e indirectos, así como los recursos que se usan para su escritura. La noción central que maneja es que, cuando en un texto se relata lo que una persona dijo y se utilizan las mismas palabras, se trata de un discurso indirecto.

Hago la aclaración que las nociones de discurso directo e indirecto no forman parte de los manuales de gramática, ni de ortografía de la RAE, sino que es un contenido insertado curricularmente y usado como plataforma de análisis. La Academia define el discurso como una serie de palabras empleadas para manifestar lo que una persona piensa o siente y por su parte, el Diccionario de la Lengua Española dice que el discurso es el “lenguaje en acción, especialmente el articulado en unidades textuales” (Real Academia Española, 2014, p. 809).

Considero que lo interesante de esta categoría es que su uso recupera los recursos de las comillas, el guión largo y los dos puntos, para indicar el discurso directo en la escritura. A continuación, mostraré tres extractos de diálogos analizados sobre la categoría correspondiente, a partir de la clase dada a los alumnos de sexto grado por la maestra urbana uno.

145 Discurso directo e indirecto

Contexto: Observación de una clase de la Asignatura de Español que realizó la maestra urbana uno, del centro de la ciudad de Coatzacoalcos, con un grupo de alumnos de sexto grado, en una escuela urbana del turno vespertino. La maestra y los alumnos estaban trabajando el discurso indirecto y directo. El diálogo ocurrió después de que los niños leyeron dos textos escritos en su libreta de manera individual.

Extracto 1

Maestra: ¿Por qué el…, el texto?… ¿Por qué el texto uno es discurso directo?

Y, ¿por qué el texto dos es discurso indirecto? (Pregunta mientras se encuentra parada frente al grupo con el libro abierto en mano).

Alumnos: (Levantan las manos) ¡Yo! El texto uno porque allí está hablando la

niña con el niño y en la dos está hablando el narrador, está hablando con nosotros lo que dijo la niña. (Habla un alumno).

Maestra: Ok. Ahí está el por qué.

Alumnos: (Dicen algunos). Porque ahí la niña nos dice como lo dijo, porque hay

otra forma en que lo dijo el narrador.

Maestra: ¿Cambiaron algunas palabras ahí? Alumnos: ¡Sí! (Exclaman al unísono). Maestra: ¿Qué palabra está de más?

Alumnos: Que, iban, iban, vamos..., vamos. (Hablan varios).

Maestra: Ok, subraya en el texto lo que mencionó la niña y contesta las

siguientes preguntas. (Camina hacia otro de los equipos que están cerca de su escritorio). ¿En cuál texto se utilizan, exactamente las mismas palabras que dijo la niña?

Alumnos: (Contestan todas a la vez). En el texto uno.

Maestra: ¿Cuáles son las palabras que cambian en el texto dos? Alumnos: (Hablan varios a la vez) ¡Eh!..., iba, sus, iba y su…

En este extracto de diálogo, observé que la maestra desarrolló con los alumnos los conceptos de texto, discurso directo, discurso indirecto y verbos (palabras que cambian). En la sesión, primeramente abordó el discurso directo e indirecto en texto del libro de texto; los discentes se basaron en ciertas palabras que son verbos para clasificar los estilos. Sin embargo, la profesora no hizo un señalamiento sobre la función de dichas palabras. Los alumnos todavía no fueron capaces de reconocer la diferencia de significado entre distintas formas verbales que se expresan en los estilos directos e indirectos.

Aclaro que la noción de texto, se trabaja a partir del cuarto grado. Aún así, reparé que los estudiantes, en sus respuestas orales, dieron por sentado que el discurso

146 indirecto consiste en decir lo que alguien dijo sin reproducir exactamente sus palabras; mientras que en el caso del discurso directo, se reproducen textualmente las palabras de la persona que habló. Y es entonces cuando se usan las comillas o el guión largo para escribirlo.

Advertí en el extracto de diálogo, que la interacción social jugó un papel importante, pues a través de preguntas a los niños y con el apoyo visual del libro de texto, la docente como experta, iba llevando de la mano a los alumnos a que compartieran con el gran grupo los conocimientos previos sobre los estilos de redacción. A pesar de ello, la interacción verbal resultó insuficiente para generar conceptos verdaderos en los discípulos.

La maestra supuso que los alumnos tenían la noción de los discursos, tanto directo como indirecto. Con la pregunta ¿por qué?, ella hizo lo necesario para que el niño abstraería y singularizara elementos, sin embargo, no logró quebrar el carácter global de la percepción, pues ella misma señaló qué tipo es cada discurso, con ello eliminó la oportunidad de los niños de resolver un conflicto cognitivo.

Con respecto al lenguaje del adulto, noté que jugaba un papel importante en el proceso de formación de conceptos, pues los estudiantes, estando en un nivel de pensamiento complejo, retomaban los significados de las palabras. Las líneas en que el lenguaje de los alumnos se desarrollaron, estaban predeterminadas por el significado de una palabra dada (en este caso, las palabras discurso directo e indirecto), que eran conceptos formados en la mente de la profesora, más no en la de los educandos.

Las respuestas que dieron los pupilos, parecían indicar que estaban verdaderamente ante un concepto ya formado, pues aludían a las personas que hablan en la narración, sin embargo, partieron de la noción de una abstracción discriminante que hizo la maestra, por lo que realmente era un psedoconcepto. La mentora, mediante su comunicación verbal con los estudiantes, predeterminó la senda del desarrollo de las generalizaciones; aunque el punto final no se obtuvo, pues el concepto verdadero, no se formó realmente en la mente de los niños.

Lo anterior lo corroboré cuando la educadora pidió la explicación de las palabras que “van de más”. Los aprendices mencionaron una serie de verbos, más nunca

147 definieron la palabra verbos. Al respecto, opino que hubo cierto entendimiento mutuo pues se dio una equivalencia funcional de complejo y concepto entre la docente y los dicentes, habiendo una coincidencia en la práctica de los significados de las palabras de la maestra y los alumnos.

De acuerdo a lo anterior, me di cuenta que se creó una falsa ilusión de que el concepto estaba acabado desde el principio y que era el punto final en el desarrollo del significado de las palabras directo e indirecto, por lo que coincidía con el punto de partida. En realidad se formó un pseudoconcepto, que tenía la forma del concepto, pero en su interior difería significativamente del verdadero concepto.

También, no perdí de vista las constantes interrogantes que hizo la enseñante en el sentido de ¿por qué?, las cuales crearon el ambiente lingüístico para que los niños convirtieran el pseudoconcepto en un concepto potencial, pues éste en su forma más elemental es la materialización en los niños de la regla, según la cual, situaciones que tienen algunas características en común, producirán impresiones similares. Sin embargo, la inestabilidad de las palabras lo impidieron, solo se formó un concepto inicialmente abstracto.

Aquí me llamó la atención el hecho de que en los estudiantes se presentara la coexistencia de diferentes formas genéticas en el pensamiento, pues noté una discrepancia entre su capacidad para formar conceptos y su capacidad para definirlos. La funcionalidad tuvo mucho que ver en ello.

El Diccionario de la Lengua Española señala con respecto al estilo directo que es “el estilo en el que el hablante reproduce literalmente las palabras de otro”. (p. 970). Análogamente, para el estilo indirecto menciona que es “el estilo en el que el hablante refiere lo enunciado por otro anclando los elementos deíticos en el momento del habla” (Real Academia Española, 2014, p. 970).

Por último, señalo que los alumnos aprendieron cuatro conceptos: dos pseudoconceptos (texto y verbo) y dos conceptos inicialmente abstractos (discurso directo e indirecto). Los pseudoconceptos formados fueron: texto es un discurso donde se dice o se habla y hay un narrador y verbo es una palabra que cambia la terminación.

148 Los conceptos inicialmente abstractos desarrollados fueron: discurso directo es un texto donde hablan los personajes y discurso indirecto es el texto donde el narrador dice lo que se habla.

Discurso directo e indirecto

Contexto: Observación de una clase de la Asignatura de Español realizada por la maestra urbana uno del centro de la ciudad de Coatzacoalcos, con un grupo de alumnos de sexto grado, de ambos sexos, del turno vespertino. Los alumnos y la profesora trabajaban el discurso indirecto y directo en la elaboración de textos. El diálogo ocurrió después de que los alumnos leyeron un texto que habían escrito ellos mismos y lo socializaron con el gran grupo.

Extracto 2

Maestra: Le faltó en mis vacaciones ¿verdad? ¡Bien! Eso es lo que…, ustedes

estén observando y estén atentos a los que están haciendo. ¡Williams!

Williams: (Lee). “Ana dijo que en sus vacaciones va a ir al mar, a la montaña o

al desierto”.

Alumnos: (Varias alumnas levantan la mano)… Diana. Maestra: ¿Es directo?

Alumnos: ¡Nooo! (Exclaman al unísono).

Maestra: ¿Por qué no?

Alumnos: Porque no cambia nada…, porque no cambia nada…, porque no

cambia nada. (Responden varios).

Maestra: A ver… ¿Por qué no?

Alumnos: Porque iría… (Hablan algunos).

Maestra: ¡Ya!... Iría… Y si pensamos en iría, ¿qué verbo está? ¿Qué verbo está

trabajando?

Alumnos: (Responden todos). ¡Indirecto!

Para comenzar, la maestra en esta sesión escuchó la lectura de los textos escritos por sus alumnos, sobre lo que hicieron en vacaciones, en los cuales debió reflejarse el estilo de redacción (directo e indirecto). En este extracto se desarrollaron los conceptos de discurso directo, discurso indirecto y verbos. La profesora les pidió que observaran y estuvieran atentos. Con ello intentó crear conceptos inicialmente abstractos que se formaran en la esfera del pensamiento perceptivo, ya que ella se centró en la observación y la atención.

149 Cuando la docente los cuestionó sobre si el texto leído era directo, los estudiantes le respondieron que no; en realidad, éstos últimos realizaron una serie de abstracciones discriminantes para decir que no pertenecía a ese grupo. Aquí, advertí que fue el parecido real de los objetos, desde la esfera del pensamiento perceptivo, lo que influyó en el proceso de formación conceptual de los aprendices. La respuesta que dieron los escolares acerca de los cambios, “no cambia nada”, fue un indicador de que el estilo directo era un concepto inicialmente abstracto, que se formó en la esfera del pensamiento perceptivo, vinculado a la acción sobre la base de impresiones semejantes.

Sin embargo, cuando la maestra puso en duda las aseveraciones de los alumnos “¿por qué no cambia nada?”, ellos recurrieron a la parte práctica: La acción denotada por los tiempos verbales. En este caso, dijeron lo que se hace con el estilo del discurso. Los discentes, en ese momento, estaban traduciendo un concepto abstracto al lenguaje de la acción concreta.

Finalmente, los alumnos aprendieron tres conceptos, discurso directo (concepto inicialmente abstracto), verbo (pseudoconcepto) y discurso indirecto (pseudoconcepto. Los pseudoconceptos son: verbo es una palabra que cambia su terminación y el discurso indirecto son las palabras que no cambian. El concepto inicialmente abstracto aprendido es discurso directo es donde las palabras cambian.

Discurso directo e indirecto

Contexto: Observación de una clase de la Asignatura de Español llevada a cabo por la maestra urbana uno, del centro de la ciudad de Coatzacoalcos, con un grupo de alumnos de sexto grado, de ambos sexos, del turno vespertino. La docente y los dicentes estaban realizando actividades con textos en estilo directo y las conjugaciones verbales. El diálogo ocurrió después de que los alumnos elaboraron un texto sobre sus vacaciones y lo compartieron con sus compañeros.

Extracto 3

Sergio:(Lee). “Ana dijo que en sus vacaciones irá al mar, a la montaña y al

desierto”.

Alumnos: ¡No, profe! (Corrige la mayoría). Maestra: ¿Está directo o en indirecto? Alumnos: (Exclaman al unísono). ¡Indirecto!

150

Maestra: Tal y como está. (Señala a otro alumno, pero sin decir palabra). Alumnos: (Leen). “En sus vacaciones Ana dijo que va a ir al mar, a la montaña y

al desierto”.

Maestra: (Asiente con la cabeza). Ahí, ¿en qué está? Alumnos: ¡En directo! (Habla todo el grupo).

Para el caso de este extracto la maestra operó con los conceptos de discurso directo e indirecto. A partir de la lectura de dos enunciados, los alumnos determinaron el estilo en que estaban redactados aquellos. En relación a esto, reparé que hubo un inicio del proceso de abstracción en los estudiantes, pues éstos agruparon objetos que presentaban una máxima semejanza. Ellos discriminaron de un listado de oraciones, cuáles habían sido redactadas en sentido directo y cuáles en indirecto. De esta forma los discentes establecieron vínculos y relaciones, como en el caso de los otros complejos, sin embargo, las impresiones fueron dispersas y se organizaron por grupos de acuerdo a su experiencia, por lo que en realidad, los educandos formaron pseudoconceptos.

El pseudoconcepto no avanzó en su desarrollo debido a que los escolares no lograron discriminar las características de los estilos. El atributo para agrupar fue el verbo, pero no entendieron cabalmente el concepto como tal. Por eso las dos oraciones que ellos redactaron estaban en estilo indirecto. Las relaciones dinámicas y causales que engendraron los pseudoconceptos en los niños, eran esencialmente diferentes de aquellas que darían origen a un concepto propiamente dicho.

Por último, advertí que los alumnos aprendieron dos conceptos: estilo directo y estilo indirecto, ambos en forma de pseudoconceptos, estilo directo es lo que se dice que se va a hacer tal y como está y, estilo indirecto es lo que se dice que se va a hacer.

Recapitulando, en esta categoría de discurso directo e indirecto, observé en los extractos analizados de la maestra urbana uno, que los alumnos se encuentran entre la quinta etapa de pseudoconceptos de la fase del pensamiento complejo y la primera etapa del inicio del proceso de abstracción de la fase del pensamiento conceptual, de acuerdo al proceso de formación de conceptos descrito por Vygotsky (1986).

En los conceptos manejados, no hubo rastros de complejos difusos, donde los alumnos asociaran cosas ajenas a su conocimiento práctico, mediante atributos que

151 resultaran vagos, difusos e indeterminados. Aquí, encontré más bien pseudoconceptos, compuestos por una serie de objetos concretos que, por sus características externas coincidían con el concepto, pero que por las conexiones causales dinámicas que constituían su base, no eran realmente conceptos, como por ejemplo, verbo es la palabra que cambia su terminación. Las operaciones mentales que los produjeron fueron diferentes a las del adulto, en este caso, la maestra.

Por lo que respecta a los conceptos inicialmente abstractos, los discentes prestaron más atención a unos atributos que a otros, pero como consecuencia de una vaga impresión de comunidad; ellos no se basaron en una clara distinción de rasgos aislados; a pesar de ello lograron formar algunos, como por ejemplo, el discurso directo es aquél donde las palabras cambian, se dice qué se va a hacer y hablan los personajes.

No hallé conceptos potenciales, en donde los estudiantes destacaran un grupo de objetos unidos por un solo atributo común, ni siquiera a nivel de una formación pre- intelectual, que apareciera precozmente en la historia del desarrollo del pensamiento de los niños.

Por consiguiente, tampoco distinguí evidencias de conceptos verdaderamente formados, en donde los alumnos hubieran abstraído una serie de atributos, se sintetizándolos de nuevo, para dar así lugar a una síntesis abstracta que pasaría a ser la forma fundamental del pensamiento adolescente y adulto. A decir verdad, me fijé que hay incongruencias entre los conceptos de la RAE, los manejados en esta categoría, y los establecidos en los programas de estudio de la educación primaria, al menos en el caso del discurso directo.