En México, el docente y su formación, como tema de interés político, ha cobrado mayor relevancia en los años recientes; desafortunadamente, la percepción social de valor, respeto y aprecio que hasta los años setenta del siglo pasado se tuvo hacia los docentes se ha ido desvaneciendo. Así, esta percepción pasó de un reconocimiento al docente como autoridad moral y con gran liderazgo social, a ser visto como un trabajador más, un ejecutor u operador del sistema educativo, y, más recientemente, a ser el único responsable de los malos resultados educativos que arrojan las evaluaciones nacionales e internacionales que se han realizado a los estudiantes de este país. Con respecto a lo anterior, a partir de las más recientes modificaciones a la Ley General de Educación se ha generado una serie de acciones que tienden a deteriorar aún más la imagen de los docentes, y a que se les asigne únicamente a ellos la responsabilidad directa de lo que ocurre con la situación educativa nacional, un hecho que, según Tedesco (1999), responde a uno de los discursos agotados o que ya no sirven para explicar la cuestión docente. De acuerdo con el análisis que realiza este autor, existen tres discursos que por largo tiempo han guiado las discusiones sobre la relación que guarda el factor docente con las condiciones del sistema educativo:
a) El primer discurso agotado es el que se basa en el reconocimiento retórico de la autoridad educativa, que concede gran importancia a la tarea docente y considera al profesor como factor fundamental en el proceso, y por otro lado y al mismo tiempo, evita el establecimiento de medidas concretas que respondan al discurso
de reconocimiento. Ya sea desde el aspecto financiero, desde la participación real en la toma de decisiones o desde la mejora de los procesos de formación, lo enunciado no guarda correspondencia con las acciones tomadas en relación con el discurso. Esta disociación ha generado en los países en desarrollo, entre otras cosas, la desmoralización y desvalorización entre los docentes, y lo más grave, un impacto negativo en la calidad de los aprendizajes.
b) El segundo discurso tradicional que ha agotado sus posibilidades es el que presenta una visión de los docentes, ya sea como víctimas del sistema o como culpables de los malos resultados del mismo. En el primer caso se hace referencia a un discurso que enfatiza las condiciones de trabajo de los docentes y sus carencias materiales, que lo convierten en víctima del sistema y desplazan a un segundo plano la discusión sobre su función educativa. En el caso del discurso que coloca al profesor como culpable de todos los males del sistema se pueden identificar dos visiones: una neoliberal, desde la cual los docentes son considerados responsables de los mediocres resultados obtenidos en las evaluaciones nacionales e internacionales; y una segunda, que surge de las teorías críticas de la educación, en la que al profesor se le culpa de reproducir las relaciones sociales imperantes, expresadas a través de una relación pedagógica autoritaria, así como de la reproducción de los esquemas de dominación.
c) El tercer discurso, que tampoco es útil para explicar la realidad educativa y el papel del docente en ella, es que surgió en las últimas décadas a partir de algunos resultados de investigaciones sobre el rendimiento escolar, en los que se llega a la conclusión de que el docente no es tan importante como se había considerado; es decir, en esos resultados se subestima significativamente el papel del docente y se les da mayor importancia a los materiales, al equipamiento y a los tiempos dedicados al trabajo.
Estos discursos han agotado ya sus posibilidades para explicar la realidad educativa, y no contribuyen a superar las dificultades ni a atender los retos que esa situación plantea, es decir, estas perspectivas no pueden y no deberían ya orientar la acción. Tal como se puede ver, los planteamientos de Tedesco no son recientes; en efecto, desde su
presentación han transcurrido casi dos décadas y, desafortunadamente, en México al menos, desde la visión de la autoridad educativa nacional siguen sosteniendo tanto el primero como el segundo discurso (Andere, 2015), y, en particular, tal como se verá más adelante, el referido a culpabilizar al docente ha cobrado aún más fuerza en los últimos tres años. Ahora bien, si estos discursos no son útiles, entonces ¿dónde se debe centrar la atención para abordar esta situación? Sin embargo, al margen de estos discursos ya rebasados en cuanto a sus posibilidades de explicar la situación docente, es necesario poner énfasis en la postura sobre cuál es el papel de la docencia; al respecto, las investigaciones confirman de manera reiterada que el docente es el elemento central del entramado de factores y condiciones que fundamentan el proceso educativo, y tal como señala Fullan, en su ya muchas veces citada frase: “la educación del profesorado sigue teniendo el honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la mejor solución en educación” (Fullan, 2002: 122). Es decir, no hay educación posible sin el docente; no obstante, al revisar la literatura sobre el papel central que tienen los docentes en el proceso educativo, se aprecia que sus voces no están presentes, es decir, que su papel como profesionales que reflexionan y toman las decisiones que les conciernen en el ejercicio de la misma es poco relevante, es más bien marginal.
En atención a lo anterior, deben plantearse algunas interrogantes, más allá de los discursos retóricos sobre la importancia de los docentes, acerca de cuál es realmente la postura y cuál es el papel que desempeñan los profesores con respecto a la situación antes descrita, y desafortunadamente los estudios indican que, si bien todos reconocen que su papel es central, paradójicamente su participación en las decisiones educativas de un país es marginal (Imbernón, 2014; Pérez, 2012; Esteve, 2011; Tardif, 2009; Aguerrondo, 2003; Angulo, Barquín y Pérez, 1999; Arnaut, 1998). Los discursos a favor o en contra, los estudios, las investigaciones, los debates y las opiniones se realizan acerca de los docentes, pero sin los docentes.
De esta manera puede afirmarse que al día de hoy existen pocos espacios y momentos en los que el profesor pueda expresar su opinión y visión sobre la realidad que viven tanto él como el sistema. Las voces de los docentes poco aparecen en estas visiones. Con ello se puede observar cómo ese papel protagónico que se les pretende dar a los docentes en los discursos ha estado, históricamente, fuera de su alcance. Lo antes descrito tiene que ver con múltiples factores, entre otros los que tienen que ver con su propio
origen, así como con la concepción del trabajo docente, que lo define como un oficio que se ejecuta a partir de esquemas, marcos, planes y programas o proyectos elaborados por otros y decididos por otros. Y así, su papel en el tiempo devino y se consolidó en el de ejecutores de propuestas de entidades o poderes superiores a ellos:
Históricamente, los profesores no universitarios han estado asociados, durante mucho tiempo a un cuerpo eclesiástico que actuaba de acuerdo con las virtudes de la obediencia y la vocación. En el siglo XX, se convirtieron en un cuerpo estatal y tuvieron que someterse y ponerse al servicio de las misiones confiadas por la autoridad pública del Estado. Por tanto, bien como un cuerpo eclesiástico, bien como un cuerpo estatal, los maestros siempre han estado subordinados a organizaciones y poderes superiores más fuertes que ellos, que los consideran ejecutores (Tardif, 2009: 178).
Cuando los docentes debieron hacerse cargo de la educación pública que es responsabilidad del Estado, debieron también asumir su condición de trabajadores del Estado o empleados de gobierno, lo que también los fue convirtiendo en un cuerpo burocrático que padece de los males de este tipo de función.
El profesorado, como realidad socioprofesional en los sistemas modernos de enseñanza, es ante todo una categoría laboral que se define en la práctica por las funciones acotadas por la materialidad del puesto de trabajo que acoge a esa actividad, por encima de cualquier declaración de intenciones. Como es obvio, dicha categoría viene definida en sus líneas maestras por la estructura-sistema educativo- para la que se configura (Gimeno, 1990: IX).
Es así que, como trabajadores del Estado, los docentes cumplen una función que comparte la cultura laboral del aparato burocrático, y que, a diferencia de otros profesionales, no puede actuar de manera independiente y autónoma.
Los docentes al igual que la mayoría de los de los profesionales modernos (médicos, ingenieros, abogados, etc.) trabajan en “relación de dependencia” como miembros de instituciones estatales o privadas de prestación de servicios educativos; es decir, no son “profesionales liberales” en el sentido clásico de la expresión, ni son, “propietarios de los medios que utilizan para desarrollar su trabajo, sino que lo hacen “en relación de dependencia”. Como tales, son funcionarios de un sistema educativo de gestión estatal o
privada y, desde este punto de vista, pueden definirse a sí mismos (y de hecho lo han hecho) como “trabajadores” y no como “profesionales (Tenti, 2007: 271).
De esa manera, siendo actores principales del proceso educativo, al mismo tiempo están ausentes del espacio de los debates fundamentales sobre su profesión, y se han visto marginados de los ámbitos de toma de decisiones; sin embargo, si el sistema educativo no cumple con las expectativas que se han depositado en ellos, entonces los docentes se vuelven protagónicos, pero ahora para que les asignen toda la responsabilidad de lo que ocurre:
Los maestros cobran notoriedad pública cuando algo va mal en el sistema educativo o cuando son necesarios para la aplicación de reformas. También salen del anonimato cuando intervienen en negociaciones sobre los salarios y condiciones de trabajo o se pronuncian sobre alguna cuestión importante, pero la mayor parte del tiempo trabajan en las aulas y las escuelas al margen de los debates sobre su función y su desempeño… (Ávalos, 2002: 1).
Pero, más allá de la concepción que se tenga de los docentes, su tarea es altamente compleja, y tiene muchas más aristas de las que desde una perspectiva simplista suelen adjudicárseles (Marrero, 2015); acerca de ello, Santos (2006) dice: “No concibo al profesor como un simple transmisor de conocimientos, como un aplicador de prescripciones externas, como un controlador del aprendizaje y un sancionador de los comportamientos disruptivos de los alumnos” (Santos, 2006: 122), y a fin de ampliar la perspectiva sobre las implicaciones de esta profesión, este autor elabora, a manera de marco de referencia, un perfil profesional trazado a partir de las características de la profesión docente, lo que permite que podamos referirnos a ésta de manera más precisa. En este sentido, el referido autor presenta un amplio marco que contiene algunos de los rasgos más destacables de la profesión docente, el cual se resume a continuación:
1. La profesión docente reviste gran importancia, puesto que sus miembros trabajan con el conocimiento, las actitudes y los valores de los individuos que conforman la sociedad.
2. La profesión docente no es inespecífica, y se requiere de una especialización para ejercerla, pues exige poseer actitudes, conocimientos y destrezas que no se tienen de forma innata ni intuitiva.
3. La profesión docente se ejercita en un contexto espacio-temporal determinado, con unos sujetos determinados, que exigen una adaptación particular a esas condiciones y características, de ahí que la profesión no se domine de una vez y para siempre.
4. La profesión docente se define por unas características específicas, es decir, consiste en el desarrollo de unas actividades que conducen a la construcción del conocimiento y a favorecer los procesos de aprendizaje.
5. La profesión docente, en su actuación social, ha de estar inspirada en valores. No se desarrolla dentro de una dinámica aséptica y cerrada a la ética, es decir, se encuentra comprometida con valores que deben fomentarse, tales como la solidaridad, la dignidad, la libertad, el respeto a la diversidad, entre otros. 6. La profesión docente se domina por la comprensión de los fenómenos que
provocan el aprendizaje relevante y significativo de quienes estudian en un contexto determinado, lo que hace que la didáctica sea una ciencia de investigación, no solo de aplicación.
7. La profesión docente, dentro del marco de responsabilidad que la define y la caracteriza, ha de someterse al control público y a la evaluación, a fin de garantizar el servicio que debe prestar a la sociedad.
8. La profesión docente se desarrolla en un marco institucional y social, que ha de brindar un apoyo psicológico y unas condiciones y medios suficientes, para que la actividad resulte positiva y gratificante.
9. La profesión docente, en el marco de la enseñanza pública, se define como un servicio colegiado y no de individuos que aisladamente realizan una tarea particular.
10. La profesión docente, concebida como fuente de creación y difusión del conocimiento científico, exige la participación de todos los involucrados en ella.
A partir de esta caracterización se podrá observar que los profesores realizan una actividad que dista mucho de ser mecánica, y que no consiste únicamente en la aplicación de consignas y tareas diseñadas por otros; al contrario, en el ejercicio de la docencia se presentan múltiples y complejas dimensiones que exigen del docente un compromiso
profesional, aunque su formación y su autonomía, así como la libertad para el ejercicio de su profesión, sean limitadas y carezcan de reconocimiento social. Con base en lo anterior, se puede afirmar que la profesión docente reviste una gran importancia social; sin embargo, es la concepción de la actividad, la historia de la profesión y las condiciones concretas en que los profesores realizan su tarea, lo que condiciona y limita en la práctica el desarrollo de los profesores y de la profesión:
[…] su poder, no sólo en la vida de los establecimientos escolares, sino en la organización y en el desarrollo de su propio trabajo, es en realidad, muy reducido. Sin embargo, si queremos que los profesores no universitarios sean sujetos de conocimiento, tenemos que darles tiempo y espacio para que puedan actuar como ejecutores autónomos de sus propias prácticas y como sujetos competentes de su propia profesión (Tardif, 2009: 179).
Si estos elementos han permitido definir cuál es la situación que priva en el ejercicio docente, entonces es posible aceptar que se está hablando de una actividad altamente compleja; y hasta donde se ha llegado en esta revisión es posible encontrar una gran cantidad de elementos que forman parte del proceso educativo, que se entrelazan, que se afectan positiva o negativamente, y en muchas ocasiones resultan contradictorios; por ello, no es posible ni útil concebir a la docencia y a la educación como fenómenos determinados, pues su naturaleza es distinta a la de otras disciplinas:
Los fenómenos que afrontan… [otras ciencias] son inertes y por tanto objetivables, en tanto que los profesores/as tratan con personas que necesariamente sienten, piensan y actúan; reaccionan al aprender. Los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos de interacción mental cuya riqueza reside precisamente en la singularidad subjetiva que los caracteriza (Gimeno y Pérez, 2005: 406).
Es por ello que no tiene sentido definir la actividad docente como una actividad lineal, ni realizar un análisis únicamente desde el paradigma de la simplificación, pues los hechos en el mundo educativo no ocurren de manera ordenada o sucesiva. Desde esa perspectiva no se podría comprender este fenómeno, sino por el contrario, se estaría lejos de su aprehensión, ya que “…al igual que en la medicina o cualquier otra profesión avanzada, la docencia no es una ciencia exacta. La incertidumbre está en su naturaleza… es lo que hace que la enseñanza sea interesante, variable y desafiante...” (Hargreaves y
Fullan, 2014: 138). Es decir, para analizar y explicar estos fenómenos se debe incorporar una gran cantidad de elementos que los definen, los condicionan, los limitan, los extienden, y les dan amplitud de acción, pero al mismo tiempo la restringen. Tal como se ha señalado, el fenómeno de la educación, y en particular el de la acción docente, es complejo y debe ser concebido de esa manera, y la perspectiva de análisis para su abordaje debe ser también la de la complejidad. En términos de Morin et al. (2006), la complejidad se define de la siguiente manera:
[…] A primera vista es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir, de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre…Se puede decir que aquello que es complejo, recupera, por una parte, el mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley eterna, de concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lógica… (Morin et al., 2006: 54).
Ya en el discurso educativo de los últimos tiempos el planteamiento de la formación docente intenta abordarse desde la complejidad, al menos así se presenta en la justificación de las tendencias formativas de la última década, y así también ocurre con los planes de estudio de la Educación Básica y las propuestas de formación; sin embargo, todavía no se percibe que el discurso se refiera a hechos concretos, tal como se verá en el análisis de los datos de esta investigación.
[…] si existe un ámbito al que le corresponde por antonomasia el calificativo de `complejo´, ese es el mundo social y humano, que por cierto, es primordial para la experiencia educativa. La razón es obvia porque una de las razones fundamentales de toda educación que se precie, es la preocupación por el mejor modo de convivencia... En ese sentido, toda estrategia alternativa a los esquemas simplificadores, reductores y castradores presentes en las distintas dimensiones de lo humano y del entorno debe ser bien recibida. Porque esquemas simplificadores dan lugar, a acciones simplificadoras, y esquemas unidimensionales dan lugar a acciones unidimensionales (Morin et al., 2006: 63).
La falta de análisis, desde la perspectiva de la complejidad, de la realidad del ejercicio docente en nuestro entorno, ha dificultado la identificación de los problemas, y en consecuencia la búsqueda de soluciones que respondan adecuadamente a ellos; por ello, es una de las intenciones de este trabajo contribuir a una revisión no simplificadora del fenómeno de estudio. Si bien no existen estudios locales sobre formación desde esta perspectiva, existe suficiente literatura al respecto y existen investigaciones que intentan dar cuenta de la complejidad de la tarea docente y que han generado una gran diversidad de análisis, tales como los que se detallan a continuación, y en los que, como señalan Diker y Terigi (2008), aun existiendo divergencias entre los autores con respecto de las concepciones y los supuestos sobre la docencia y la formación, es posible coincidir en la identificación de una serie de rasgos característicos del trabajo docente:
La multiplicidad de tareas que supone el rol docente: cualquier listado mínimo de las tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rápidamente la definición normativa de la docencia como enseñanza.
La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse: los análisis recientes ponen el acento sobre el hecho de que la tarea docente se desarrolla en escenarios singulares, atravesados por el contexto.
La complejidad del acto pedagógico: los análisis tienden a mostrar la