5. Análisis e Interpretación
5.5. Discusión De Resultados
El ejercicio de contrastación de los resultados anteriores con la teoría permite indicar que el prevalecimiento de percepciones negativas del sí mismo en las dimensiones social y emocional ya ha sido estudiado por Esteve et al. (2006), quienes han indicado que: “Existen numerosas investigaciones en las que se ha constatado la relación entre un bajo autoconcepto y la tendencia a utilizar conductas agresivas” (p. 357).
Los mismos Esteve et al., (2005) plantean:
En la misma línea, Rodkin, Farmer, Pearl y Van Acker (2000), tras estudiar a un grupo de escolares que actuaban como líderes antisociales, observaron que éstos se caracterizaban a sí mismos como <populares, agresivos y físicamente competentes», llegando a la conclusión de que algunos chicos altamente agresivos pueden estar entre los más valorados socialmente, sobre todo cuando representan a un grupo en minoría. (p. 357)
Esto se aprecia tanto en los instrumentos aplicados a los niños, que revelan que desde la edad escolar ya se dan cuenta de sus relaciones problemáticas, e incluso agresivas, principalmente con otros niños, siendo conscientes de que pueden ser agresivos, aun cuando no logran regular estas conductas. Y también en lo manifestado por representantes y docentes, al identificar el ámbito escolar y de forma específica la actividad juego rudo y las relaciones con coetáneos, como los sistemas de actividad y comunicación, en los que se manifiestan las características negativas de los niños estudiados.
Lo anterior es consistente con lo aportado por Gutiérrez (2017) respecto a que el colegio es uno de los ámbitos donde más los estudiantes muestran conductas agresivas y con lo señalado por González y Goñi (2005), al decir que la función social está compuesta por la aceptación social. Cada persona percibe la reacción de los demás hacia ella; incluye aspectos como las sensaciones personales respecto a las interacciones que se mantiene con los demás (iguales, superiores, otros…), la percepción de aceptación o rechazo, el reconocimiento social.
Otra variable a considerar es que los niños de edad escolar con problemas de agresividad expresan de forma marcada dificultades en sus relaciones con los otros, especialmente desde posiciones agresivas o de fuerza, cuando estos son iguales o pares. Con respecto a figuras adultas hay mayores niveles de regulación y esto puede estar dado por el hecho de percibirlas como figura de autoridad, quienes establecen modelos de relación apropiados, lo que tiene relación con lo apuntado por Laupa y Turiel (1986) quienes concluyen que tanto la edad como la adscripción formal de autoridad influyen en la percepción de legitimidad para mandar.
Dado que en el autoconcepto emocional, las percepciones negativas se concentran mayormente en lo relativo a las acciones con las que el niño responde en cada situación que enfrenta, y que dentro del indicador vínculo emocional con el contenido, se encontró una prevalencia de expresiones afectivas: mecanismos de defensa y molestia, así como de actitudes manifiestas: conformismo, se resignifica lo señalado por Grannemann y Barclay (1989), respecto a que las más altas tendencias agresivas aparecían en las personas con una autoestima alta pero inestable, dependiente del juicio de los demás o sometida a las fluctuaciones de los éxitos y fracasos cotidianos. Esto indica que el niño se encuentra a la defensiva, se siente amenazado y por lo tanto su conducta agresiva es una respuesta a esa situación en la que debe defenderse continuamente de los demás.
Al respecto es importante señalar que los rasgos predominantes en los dibujos infantiles se asocian a indicadores que corresponden a las dimensiones del autoconcepto social son inseguridad, introversión ante el medio, tendencia a la hostilidad y agresividad, inhibición social. Para el autoconcepto emocional, concerniente a percepción del estado emocional y las acciones con las que responde en cada situación que enfrenta se correspondió a tomar como indicadores la inmadurez, falta de confianza en sí mismos, pobre control de impulsos y ansiedad. Tal como lo plantea Guillamón y Méndez (2010) los niños con bajo autoconcepto (negativo): “suelen mostrarse deprimidos o irritables, no confían en las propias ideas, carecen de confianza, tienen falta de voluntad, observan en lugar de explorar por sí mismos, se retraen, se alejan de otros niños, se describen de manera negativa y no se sienten orgullosos de su trabajo” (p. 46).
Ello implica que la experiencia social ayuda a moldear el autoconcepto, dentro de aquellas experiencias e influencias de los roles que se representan, la comparación social, éxito y fracaso, juicios de las demás personas y la cultura. Si la percepción que la persona tiene de sus relaciones sociales es baja, es evidente que va a generar conflictos en su relación con las demás personas.
Lo anterior se ve mediatizado por las limitaciones en cuanto a lo desarrollado por Ariza (2015) y Salguero, Fernández, Ruiz, Castillo, & Palomera (2011) respecto a aspectos de inteligencia emocional o cognición social.
Profundizando en lo relativo al juego, llama la atención que en la edad escolar suele predominar el juego rudo y el juego de reglas. Este último si es aplicado de manera correcta debería apegarse al desarrollo de la moralidad en los niños, lo que les permitiría no solo tener la conciencia de las diferentes normas necesarias para vivir en sociedad sino llevarlas a la práctica desde el proceso del mismo juego. Por otra parte, el hecho de que las características negativas se manifiestan menos dentro del juego de reglas que dentro del juego rudo, pudiera estar indicando que cuando las situaciones están definidas con normas claras, los niños pueden regularse, es decir, muestran un nivel de interiorización de las normas, que se ve disminuido cuando se trata de actividades libres que involucran el uso de la fuerza física entre pares.
Otra regularidad es que los padres y maestros coinciden en que las características positivas se manifiestan con los adultos, que pueden ser figuras de autoridad, pero no con los coetáneos, con quienes prevalecen las negativas, especialmente en las actividades de juego rudo. Lo que muestra coincidencias con lo propuesto por Bronfenbrenner, (1987) respecto al microsistema como aquellos escenarios que conforman el contexto inmediato, lo explicado por Rubio y Veloz (2017), sobre la agresividad de los niños en sus relaciones con iguales y lo señalado por Horta y Lastra (2014) acerca de la amplia afectación en las interacciones sociales de los niños/as con sus compañeros.
En cuanto a la conclusión de que no se ha configurado de forma consolidada el autoconcepto de estos niños a nivel de sistemas representacionales, contradice lo indicado por Papalia (2012), pues en la edad escolar ya debe darse esta configuración de forma más estable. Esto podría explicarse por el peso de las afectaciones en las dimensiones social y emocional, y su fuerte relación con los problemas de agresividad, así como con sistemas de actividad y comunicación no favorecedores.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones
➢ Los aspectos distintivos del YO respecto a los sistemas de actividad, comunicación y el sí mismo, en niños de edad escolar con problemas de agresividad diagnosticados por el DECE en la Escuela “Alberto Perdomo Franco” son: el predominio de percepciones negativas en las dimensiones autoconcepto social y emocional, sin suficientes elementos para evidenciar un nivel de sistemas representacionales consolidado, relacionado con autopercepciones negativas predominantes respecto al ámbito escolar, específicamente en la actividad de juego (juego rudo) y en las relaciones con coetáneos, así como predominio de expresiones afectivas como la molestia y mecanismos de defensa, y de actitudes manifiestas de conformismo; mediatizados por expresiones contrapuestas en cuanto a elaboración personal del contenido.
➢ En los niños de edad escolar con problemas de agresividad diagnosticados por el DECE en la Escuela “Alberto Perdomo Franco”, estudiados en este Trabajo de Titulación, no se ha configurado de forma consolidada el autoconcepto a nivel de sistemas representacionales, lo que parece estar relacionado con el peso de las afectaciones en las dimensiones social y emocional, y su fuerte relación con los problemas de agresividad, así como con sistemas de actividad y comunicación no favorecedores, que ponen el énfasis en lo negativo, siempre con mirada externa.
➢ En los niños de edad escolar con problemas de agresividad diagnosticados por el DECE en la Escuela “Alberto Perdomo Franco”, estudiados en este Trabajo de Titulación, no se aprecian autoconceptos amplios e inclusivos que integran varios aspectos del yo, pues los juicios acerca del yo si bien, son más conscientes y realistas, todavía no alcanzan si no a algunas dimensiones del sí mismo, y no llegan a un nivel de generalidad que les permita superar la forma de describirse en términos de todo o nada y blanco o negro. Además, tienen dificultades para verbalizar su autoconcepto, salvo en las dimensiones problemáticas, en las cuales, si insisten, realizando toda la ponderación de aspectos distintivos de yo únicamente en torno a estas y mayoritariamente, muestran dificultades para comparar su yo real con su yo ideal y juzgar si están a la altura de los estándares sociales en comparación con otros. Tampoco se realizan evaluaciones de su valía personal global.
Recomendaciones
➢ Desarrollar estudios correlacionales y explicativos para profundizar en las relaciones entre los niveles de desarrollo del autoconcepto y los sistemas de actividad y comunicación.
➢ Desarrollar estudios longitudinales de los niños estudiados, a fin de dar seguimiento a la evolución del autoconcepto de los mismos y prevenir problemas y trastornos de conducta.
➢ Socializar los resultados obtenidos con el DECE de la Escuela “Alberto Perdomo Franco”, de modo que profundizando en las entrevistas familiares y de docentes, pueda diseñar e implementar programas de intervención psicoeducativa de carácter integral para ayudar al mejoramiento del autoconcepto de estos escolares.
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ANEXOS
INSTRUMENTO COMPOSICION
DATOS GENERALES Nombre:
Lugar y fecha de nacimiento:
Edad en meses y años: Curso/sección:
Fecha de aplicación: Teléfono:
ENTREVISTA PARA PADRES Y /O REPRESENTANTES
DATOS GENERALES Nombre:
Edad del representado: Edad del representante:
1. ¿Cuáles son las características positivas (virtudes) de su representado?
_
2. ¿Cuáles son características negativas (defectos o limitaciones) de su representado?_
_
3. ¿En qué ambientes y actividades considera se manifiestan las
características positivas de su representado? (casa, escuela, barrio, otros- estudio, juego)
__
4. ¿En qué ambientes y actividades considera se manifiestan las
características negativas de su representado? (casa, escuela, barrio, otros- estudio, juego)
5. ¿Con que personas se manifiestan las características positivas de su representado? (familiares, amigos, maestros, otros adultos, etc.)
_
6. ¿Con que personas se manifiestan las características negativas de su representado? (familiares, amigos, maestros, otros adultos, etc.)
ENTREVISTA PARA PROFESORES Y/O TUTORES DE GRADO
DATOS GENERALES Nombre:
Grado en que imparte docencia:
1. ¿Cuáles son las características positivas (virtudes) del estudiante?
2. ¿Cuáles son características negativas (defectos o limitaciones) del estudiante?
_
3. ¿En qué actividades escolares considera se manifiestan las características positivas del estudiante? (clase, trabajo en equipos, juego de reglas, juego libre, receso, etc.)
_
_
4. ¿En qué actividades escolares considera se manifiestan las características negativas del estudiante? (clase, trabajo en equipos, juego de reglas, juego libre, receso, etc.)
5. ¿Con que personas se manifiestan las características positivas del
estudiante (familiares, compañeros, amigos, maestros, otros adultos, etc.)
_
6. ¿Con que personas se manifiestan las características negativas del
estudiante? (familiares, compañeros amigos, maestros, otros adultos, etc.)
_
INSTRUMENTO FIGURA HUMANA
DATOS GENERALES Nombre:
Lugar y fecha de nacimiento:
Edad en meses y años: Curso/sección:
Anexo 3. Tabla Matriz.