Podem pensar en múltiples tipus d’activitats dissenyades per ser treballades en grup en funció dels continguts propis de la ma- tèria i els materials d’aprenentatge disponibles, però també cal tenir present que, en cada cas, cal dissenyar aspectes relacionats amb el procés de gestió i organització de l’activitat docent.
Taula 4. Tipologia d’activitats.
debats virtuals d’indagacióactivitats
aprenentatge orientat a la solució de problemes simulacions Establir els objectius Delimitar el temps Modalitat i forma d’autorització Forma d’avaluació Motivació Identificació de les qüestions/ temes Elaboració Confirmació i revisió d’idees Síntesi Comprensió del problema/cas Selecció d’informació Maneig de recursos Elaboració Síntesi Maneig de variables Anàlisi de la situació Interacció ràpida
aPrendreiensenyarencol·laboració
Des del punt de vista del disseny del procés d’aprenentatge, cal pensar en diversos aspectes:
• La conformació dels grups de treball: si la formació és espon- tània o intencionada en unes determinades condicions (grups homogenis, heterogenis, etc.).
• La planificació (individual i grupal) i la gestió del temps, tenint en compte l’assignació de rols, la distribució de les tas- ques, etc. Podem assignar rols diferents als estudiants en funció de l’activitat que s’ha de dur a terme. Per exemple, un estudiant pot recollir els documents de treball del grup, un altre pot pren- dre actes de les reunions, etc.
• Els processos de comunicació i interacció. Cal tenir clar quin paper tindran el docent i els estudiants. Tothom pot donar feedback, només els membres del grup, cada grup gestiona la seva interacció o tot el grup classe.
• Els processos de negociació i gestió de conflictes també són importants. És habitual que la percepció personal del que cada un aporta estigui una mica esbiaixada i es tingui la sensació que no tothom està implicat de la mateixa manera. Aquest fet no solament és una percepció subjectiva, pot ser que realment hi hagi implicacions molt diverses i cal actuar quan hi ha conflictes.
• La dimensió ètica de l’aprenentatge col·laboratiu. És impor- tant generar un clima de confiança, constància i compromís per aconseguir una verdadera col·laboració.
• L’avaluació, autoavaluació i coavaluació són fonamentals. Els sistemes tradicionals d’avaluació han de ser modificats i pre- veure eines d’avaluació grupal. La utilització de les rúbriques i dossiers són especialment importants per al seguiment dels pro- cessos i resultats.
Utilitzarem un exemple per il·lustrar el desenvolupament d’una tasca que podria ser aplicada de manera individual o sota un enfocament col·laboratiu, i analitzarem les diferències en el disseny i la implementació.
En un curs sobre planificació dels processos de formació en les organitzacions, l’objectiu del curs és que els estudiants siguin capaços de planificar un procés formatiu amb el suport de les TIC. Per a això, es considera que, al final del curs, els estudiants han de ser capaços de fer un diagnòstic de la situació inicial de la institució i proposar un pla d’acció formativa utilitzant les tec- nologies.
Les activitats que s’han de dur a terme són les següents: 1. Presentació de l’activitat i dels participants en el fòrum. 2. Identificar les fases i accions que estan implicades en els processos d’introducció innovadora de les TIC en les instituci- ons educatives, per mitjà d’estudis de referència: el professorat proporciona una selecció bibliogràfica i es discuteixen les anàlisis.
3. Sistematitzar les fases i accions detectades, i comparar-les amb dos casos reals proporcionats pel professorat.
4. Formular les estratègies per desenvolupar la formació uti- litzant les TIC en un dels casos estudiats. Cal proposar com mi- llorar l’estratègia utilitzada (partint del cas seleccionat) a fi d’op- timitzar el valor educatiu de les TIC.
S’utilitzarà un fòrum de debat conjunt i un per a cada grup. A més cada grup disposarà d’una wiki per generar els documents conjunts i el debat. La proposta final es farà mitjançant una pre- sentació multimèdia i un resum executiu de la proposta.
El procés d’execució es pot fer de moltes maneres. Els grups poden estar constituïts pel professor o poden ser espontanis. Cal- drà limitar el nombre de components entre 3 i 5 persones i dis- senyar els espais de grup, i aclarir les intervencions i el seguiment que farà el professorat, i també els estudiants, i el procés d’avalu- ació grupal que es pot fer ponderant les notes que els estudiants poden assignar als membres del grup amb la del professorat.
Des del punt de vista de l’estudiant, per resoldre un cas com l’esmentat en l’exemple cal seguir un procés molt diferent si l’ac- tivitat es fa de manera individual o grupal.
aPrendreiensenyarencol·laboració
En l’activitat grupal es requereix un procés de negociació i reflexió sobre les lectures realitzades i els materials treballats. Cal arribar a consensos respecte del cas que es vol treballar i, sobre- tot, durant l’elaboració de la proposta. La diferència és que, en situacions reals, la complexitat és més gran i les múltiples visions i experiències del grup hi afegeixen valor. En general, els resultats d’un treball grupal han de permetre aprofundir molt més adap- tant les diverses perspectives i coneixements dels participants.
El mateix treball es pot fer de manera individual, però el tipus d’activitat i els temps d’execució també són diferents. L’estudi- ant no té possibilitats de contrastar les seves decisions ni l’anàlisi del cas. També l’aplicació dels coneixements adquirits pot ser més limitada, sempre que el problema que s’ha de resoldre sigui complex. Així doncs, és important insistir que la col·laboració ha de tenir un sentit per al propi procés d’aprenentatge; altrament, l’estudiant no veurà el sentit i l’esforç que ha de fer.
referències
andriesen J. i altres (2003). Arguing to learn: confronting cogni- tions in computer-supported collaborative learning environments. Dordrecht/Boston: Kluwer Academic Publishers.
cabero, J. (2003). «Principios pedagógicos, psicológicos y so-
ciológicos del trabajo colaborativo:su proyección en la teleen- señanza». A: Martínez, F. (comp.) (2003). Redes de comunicaci-
Evolució i reptes
• En la formació en línia és molt important crear comunitats d’apre- nents i per a això és fonamental dissenyar unes bones activitats per promoure la interacció, l’intercanvi i el treball en grup.
• Les dificultats per arribar a un procés col·laboratiu es deuen a la falta d’un bon disseny de l’activitat i als problemes de comunicació i or- ganització de les activitats.
• Es necessita un cert entrenament i és important tenir-ho en compte en el moment de dissenyar les activitats.
• Tant els continguts i els objectius d’aprenentatge com les tasques que s’han de dur a terme mitjançant una determinada estratègia de col·laboració han de guardar una coherència amb les prestacions de l’eina tecnològica de suport.
• És fonamental que la tecnologia utilitzada faciliti la col·laboració. És per això que no tot el programari que permet l’ús de fòrums o de gestió d’informació en grup és adequat. Cal seleccionar mitjans que facilitin la gestió de la informació i el debat.
• L’avaluació, autoavaluació i coavaluació són fonamentals. Els siste- mes tradicionals d’avaluació s’han de modificar i han de preveure eines d’avaluació grupal.
aPrendreiensenyarencol·laboració
ón en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo corporativo (pàg. 129-156). Barcelona: Paidós.
correia, a.; davies, n. (2007). «Comunidades de práctica
complementarias: el equipo del programa y la comunidad en lí- nea del curso. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información (vol. 8, núm. 3).
dillenbourg, P.; Jermann, P. (2006). «Designing integrative
scripts». A: Fischer, F. i altres (eds.). Scripting computer supported collaborative learning: cognitive, computacional and educational perspectives. Nova York: Springer.
dillenbourg, P.; schneider, D. (1995). Collaborative learning and the Internet. <http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/co- lla/iccai95_1.html>
fischer, f. ialtres (2002). «Fostering collaborative knowledge
construction with visualization tools». Learning and Instruction (vol. 12, pàg. 213-232).
gan, y.; zhu, z. (2007). «A Learning Framework for Knowled-
ge Building and Collective Wisdom Advancement in Virtual Le- arning Communities». Educational Technology & Society (vol. 10, núm. 1, pàg. 206-226).
garrison, d. r.; anderson, t. (2005). El e-learning en el siglo XXI: Investigación y práctica. Barcelona: Octaedro.
lakkala, m.; rahikainen, m.; hakkarainen, k. (eds.) (2001). Perspectives of CSCL in Europe: A Review. A report for the Euro- pean Commission, ITCOLE Project, IST-2000-26249.
<http://www.euro-cscl.org/site/itcole/D2_1_review_of_cscl.pdf>
Pettenati, m. c.; cigognini, m. e. (2009). Designing e-tiviti-
es to increase learning-to-learn abilities eLearning Papers • www. elearningpapers.eu • 12 Nº 12 • February 2009.
salmon, g. (2000). E-moderating. The key to teaching and lear- ning online. Londres: Kogan Page.
stePhenson, s. (2005). Putting the Learner First in e-Learning.
<http://www.johnstephenson.net/js-isel05.pdf>
Wenger, e. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Nova York: Cambridge University Press.
Wever, b.; van keer, h.; schellens, t.; valcke, m. (2009).
«Structuring asynchronous discussion groups: the impact of role assignment and self-assessment on students’ levels of knowledge construction through social negotiation». Journal of Computer Assisted Learning (vol. 25, pàg. 177-188).
elsrecursosd’aPrenentatge
introducció
Els recursos d’aprenentatge no són una cosa nova, encara que sovint no han rebut l’atenció que mereixen com a tals, és a dir, en tant que instruments de suport als estudiants en el desenvolupa- ment de les tasques d’aprenentatge. De fet, dedicar-los un capítol té ja un significat específic, atès que representa atorgar-los un pa- per clau en el procés d’aprenentatge. Un paper subsidiari, això sí, de les activitats proposades, que delimitaran el marc i la finalitat en l’ús d’aquests recursos. Així, encara que de manera més aviat indirecta, els recursos utilitzats per al desenvolupament de l’activi- tat per part dels estudiants influeixen en l’assoliment dels objectius d’aprenentatge proposats i determinen aquest assoliment.
Des d’aquesta perspectiva, i encara que hi ha una tradició en el camp educatiu a considerar els continguts d’aprenentatge com una cosa diferent i independent d’altres instruments utilitzats en la formació, el concepte de recurs comprèn tant els continguts, amb els suports que els vehiculen, com els espais i les eines amb les seves corresponents funcionalitats, necessaris tots ells per al desenvolupament de les activitats d’aprenentatge i d’avaluació. Tal com veurem, l’evolució de la tecnologia en el seu paper de recurs de suport a l’aprenentatge ens condueix a situacions en què continguts i eines són cada vegada més indistingibles. Blogs,