Dos generaciones de estudios

Las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo se pueden situar en dos generaciones de estudios (Melero y Fernández, 1995). La primera, que analiza los efectos de los métodos de aprendizaje cooperativo o a través de diseños test-retest; tiene como base el artículo publicado por Deutsch en 1949 y se centra en la comparación de tres tipos de estructuras de aprendizaje: cooperativa, competitiva e individualista; en aspectos tales como: rendimiento académico, sociabilidad, relaciones sociales, actitudes y motivación; o en la comparación de distintas técnicas de aprendizaje cooperativo entre sí (Johnson y Johnson, 1999) . Estos estudios se limitaron a identificar globalmente el producto o la conexión entradas-salidas.

La segunda generación de investigaciones sobre aprendizaje cooperativo aún es una tarea en curso de realización y pretende avanzar en la identificación de las causas y mecanismos implicados en sus efectos positivos, lo cual requiere poner la atención en el proceso mismo de interacción cooperativa entre iguales. En esta segunda generación encontramos trabajos que han estudiado los intercambios lingüísticos y el comportamiento de ayuda, pero al ser en su mayoría de carácter experimental, no analizan la práctica real del aula (Melero y Fernández, 1995).

El estudio directo del contexto natural del aula y la investigación centrada en el discurso educacional son relativamente recientes, a pesar de que el lenguaje y la comunicación son los ingredientes básicos de los procesos de enseñanza aprendizaje (Cubero, 2005). El proceso interactivo y la regulación a través del lenguaje son elementos esenciales para comprender la construcción conjunta de conocimientos entre iguales en situaciones cooperativas. Pero si bien la interacción profesor-alumnos ha sido estudiada, los intercambios entre los alumnos que cooperan es un tema poco desarrollado por la investigación sociocultural.

En los últimos años se están desarrollando investigaciones enfocadas más a este análisis del proceso cooperativo, tanto en contextos educativos presenciales, como en contextos educativos virtuales. Así, encontramos estudios como los de Jonassen (1997) y Jonassen y Kwon (2001). Estos autores establecen que las pautas de comunicación en equipos son distintas, dependiendo del nivel de complejidad y de estructuración de las tareas o problemas (Jonassen, 1997). El nivel de complejidad es definido por estos autores en función del número de temas que implica la tarea y la predictibilidad de su proceso de resolución. En cambio, el nivel de estructuración depende del grado de explicitud del objetivo, de los recursos que se deben emplear en su resolución, de las restricciones en las ayudas y de si la solución es una sola o pueden ser múltiples soluciones (Jonassen y Kwon, 2001).

Otro estudio orientado a la comprensión de los tipos de comunicación que pueden aparecer en los grupos en situaciones cooperativas, es el realizado por Hogan, Nastasi y Pressley (2000) en el cual se describe y explica cómo el uso del lenguaje, en situaciones de discusión guiada por el profesor y durante el trabajo cooperativo, es una herramienta clave para el aprendizaje. Analizan las estrategias discursivas y los patrones de interacción. Distinguen estrategias discursivas conceptuales, metacognitivas y de planteamiento de preguntas; y patrones de consenso, responsable y elaborativo.

En esta misma línea, los estudios realizados por Mercer (1996) distinguen los tipos de conversación que tienen lugar en el aula: conversación disputativa, acumulativa o exploratoria. En un estudio publicado el 2004, este investigador describe una metodología de análisis de la conversación en clase que aborda el lenguaje como una forma social de pensamiento y una herramienta para enseñar y aprender; construyendo conocimiento, comprendiendo juntos y abordando problemas en colaboración. Explica que esta metodología se basa en la teoría sociocultural y particularmente en el concepto vigotskyano de la lengua como herramienta cultural y psicológica. Su uso implica una combinación de métodos cualitativos y cuantitativos, permitiendo el estudio de los procesos y resultados de aprendizaje (Mercer, 2004).

Una investigación sobre la aplicación de la modalidad de aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales en secundaria (Durán y Monereo, 2005), se orienta a demostrar que la cooperación, cuando es estructurada y planificada previamente, es eficaz para el aprendizaje de la materia e intenta indagar sobre las distintas formas de conversación que tienen lugar mientras los alumnos desarrollan la actividad cooperativa. El aprendizaje es evaluado a través de test y postest y el análisis de la conversación de las parejas se realiza en dos niveles: el de los segmentos de interactividad y el de los mensajes. El sistema de categorías de análisis sigue los criterios de exhaustividad y exclusividad mutua y surgen de la teoría, pero son definidas situacionalmente o de forma post-hoc, de acuerdo con enfoques constructivistas. Para asegurar la fiabilidad del sistema de categorías, dos observadores externos analizan una muestra del 20% del total de las sesiones y se aplica el estadístico Kappa de Cohen para el cálculo de la concordancia entre observadores.

Otra investigación reciente (Casanova, 2007) analiza una experiencia de aprendizaje cooperativo de un grupo de estudiantes universitarios que aplican la técnica Puzzle. Se identifican los principales mecanismos interpsicológicos implicados –interdependencia positiva, construcción del significado y relaciones psicosociales- en la cooperación entre iguales a través del análisis del discurso. Se categorizan 15 tipos de habla utilizados en el proceso de construcción de significado conjunto en el transcurso de las sesiones de aprendizaje cooperativo analizadas. El sistema de categorías de análisis sigue los criterios de exhaustividad y exclusividad mutua y surgen de la teoría, pero son definidas situacionalmente de acuerdo a lo hallado en los datos. También se analiza la evolución de la construcción de significado conjunto y se reflexiona sobre este tipo de prácticas en

la formación universitaria del profesorado. Para asegurar la fiabilidad del sistema de categorías, tres observadores externos analizan una muestra del 30% del total de las sesiones y se calcula el acuerdo porcentual entre ellos para valorar la concordancia entre observadores.

A partir de la bibliografía revisada en este campo y del trabajo de investigación desarrollado (Casanova, 2007), constatamos la necesidad de profundizar en la identificación de los mecanismos interpsicológicos que explican la eficacia del aprendizaje cooperativo y la forma que estos mecanismos adquieren en el proceso mismo de trabajo conjunto de los estudiantes para avanzar en su adecuada conducción y valoración, tanto en contextos educativos presenciales como en virtuales.

El presente trabajo de tesis, por tanto, se inserta en esta última línea de investigación emergente y pretende avanzar en la identificación de los principales mecanismos que dan cuenta del aprendizaje cooperativo y que favorecen la construcción de significado conjunto en el contexto formal de enseñanza y aprendizaje virtual, a través del análisis del discurso. Conocer más sobre los procesos de comunicación y el modo en que fluye el discurso cooperativo en estos entornos, contribuirá a diseñar propuestas innovadoras que amplíen las oportunidades de mejores aprendizajes en los ambientes virtuales.

Seguidamente, presentamos una revisión de investigaciones sobre el análisis del discurso en la comunicación virtual asincrónica.