L'educació per al futur

! Partint del camp general dels future studies sorgeix l’anomenada educació per al futur. Té els seus fonaments en la prospectiva, orientada, però, a l’ensenyament. Amb l’educació per al futur es pretén treballar la categoria de la

temporalitat humana que resta oblidada moltes vegades en el currículum i el professorat, i a la vegada aportar més sentit de l’educació com a preparació per al demà. Santisteban (1994), anticipava la importància de l’aprenentatge de futurs en l’educació per a la ciutadania i per a la intervenció social. Per tant, quan parlem de la importància d'una educació per al futur, ens referim a fer explícit un dels objectius fonamentals de l’educació, educar per a poder construir un demà democràtic i sostenible.

! Aquesta branca dels future studies ha estat molt treballada en el món anglosaxó, amb una especial atenció a Austràlia. En el marc espanyol hi ha pocs treballs. Són molts més els autors que han escrit i investigat en aquest camp en altres països, els més destacats són Hicks, Slaughter, Holden, Inayatullah o Gidley. Així, l’educació per al futur no és un àmbit nou, treballs com el de Slaughter (2002), ens exposen la seva evolució. Estudis com el de Gidley (2011) ens mostren les influències rebudes, el que ella anomena les tres onades educatives. Seguidament, exposaré la seva raó de ser, com i quins aspectes es treballen, l’ensenyament holístic que comporta, els problemes en què s’ha trobat l’educació per al futur, i les recerques que s’han realitzat.

!

! 2.7.1. La raó de ser d’una educació per al futur

! Possiblement, hom creu que amb la contextualització feta sobre els future

studies, ja hi ha suficients motius que expliquen la raó de ser de l’educació per

al futur. Tot i així, es considera oportú aprofundir en el tema, ja que el context ens aporta més raons que mai per al treball del futur.

! Slaughter (1988) dóna indicis de la importància del treball de l'educació per al futur: «Los alumnos deben estudiar una serie de futuros alternativos, tanto

probables como preferibles. Han de comprender cuáles son las trayectorias que con mayor probabilidad conducen a un mundo más justo y menos violento y qué cambios

son necesarios para lograrlo» (247). És a partir de la present idea que s'articula la

proposta de l'educació per al futur. L'objectiu més important és ajudar a l'alumnat a desenvolupar un optimisme i un sentit de capacitació sobre les seves pròpies perspectives de vida i de futur. Eina essencial en temps de canvi. Bell (1998b) destaca que el fet d’aprendre a pensar en els futurs permet a l’alumnat ser més competent i responsable de les seves accions.

! Patrick Whitaker (1997) considera el canvi constant i ràpid que es viu en el món com la principal causa de la necessitat d'una educació per al futur. Analitza set fenòmens claus en la societat: la complexitat, l'ambigüitat, la incertesa, la confusió, la pressió, la turbulència i l'estrès. Dyson (1998) també especula amb una sèrie de futurs no gaire optimistes. Heilbroner (1995) descriu el present com a temps d’ombres i d’incertesa. Per a l’autor la causa d’aquest estat són les conseqüències perilloses que s’han comprovat del matrimoni ciència-tecnologia, la pèrdua de confiança en el sistema socioecònomic imperant i el descrèdit de l’esperit polític que ha anat perdent la seva innocència. ! Inayatullah (2000) fa un pas més en considerar que l’educació per al futur és essencial, ja no pels temps de canvis, sinó per les possibles evolucions que podria seguir el món. Bauman (2007), incideix també en el mateix sentit. Steiner (2008) es qüestiona si la vella Europa serà capaç d’oferir nous ideals a la joventut i presentar una alternativa al model nord-americà. Sardar (2010b) cataloga l’actualitat que vivim com a Postnormal times, destacant-ne les tres C, la complexitat, el caos i les contradiccions.

! Seguint les síntesis que Hicks (1991, 2006, 2007) i Hicks i Holden (2007) realitzen en els seus articles, la voluntat de ser de l’educació per al futur és que l'alumne a través d'una informació adequada sobre el món i el seu entorn, pugui treballar amb el futur, així com identificar els tipus de futurs, adquirir una visió més crítica i responsable, i, especialment, arribar a explorar els diferents scenarios (escenaris) que hi poden haver i quines implicacions i

conseqüències té cadascun. Tot això amb l’objectiu que les futures generacions puguin contribuir al desenvolupament i al benestar de la societat en la qual viuen, és a dir, donar-los-hi les eines per construir un futur millor. Jackson, et. al (2002) complementa la descripció adaptant-la al context: «Futures studies offers

twenty-first century learners an empowering set of perspectives and methods to cope with and achieve success in this age of uncertainty. […] However, when these same children learn the tools and perspectives of futures studies the future becomes more tangible; they gain a greter sense of responsibility and connection to it and they feel a sense of empowerment about thier roles in creatign the future» (201-202).

! Per tal de completar la reflexió sobre la seva raó de ser, Whitaker (1997) fa una distinció basant-se en Hicks i Holden. Exposa la diferència entre ensenyar sobre el futur “learning about the future” i ensenyar per al futur “learning for de the future”. La distinció permet també justificar encara més el per què em decanto en l’ús del terme educació per al futur: «teaching about the future

does nothing to prepare students actively for a tomowrrow that will be different from today. It merely tells them what might happen. Education for the future, on the ohter hand, requires exploration of their own and other's hopes and fears for the future and the action required to create a more just and ecologically sustainable future» (27).

! Amb la inclusió del treball sobre el concepte de futur en l’ensenyament de les ciències socials es pretén assolir l’objectiu de l’educació per al futur. Serra del Pino (1998) considera que l’ensenyament de la prospectiva té tres elements claus: els conceptes, la teoria -incloent les imatges, les tendències i els esdeveniments-, i finalment les metodologies. Altres autors, situats en el paradigma de l’educació per al futur, proposen d’altres tres elements com les habilitats que es desenvolupen, els tipus de futur i les imatges del futur. Analitzarem, a continuació, els 3 aspectes citats.

! 2.7.2. Habilitats desenvolupades en l’educació per al futur

! Hicks (1994:12 i 2006:16) ens proposa un llistat de vuit raons per tal d'incloure l'educació per al futur en el currículum. Aquestes no deixen de ser vuit habilitats, totes elles competencials, que es desenvolupen de forma simultània en el moment en que comencem a educar per al futur.

‣ La motivació de l'alumnat: el fet de treballar amb les expectatives que té l’alumnat sobre el futur, incideix directament en el seu present, ja que li permet clarificar els seus objectius personals. Això és un estímul per l’alumnat que el motiva i l’ajuda a realitzar els seus objectius.

‣ L’anticipació al canvi: les habilitats per anticipar-se i tenir una mentalitat oberta són molt importants en temps com els actuals en què vivim en constant canvi, tal i com consideren Whitaker (1997), Bauman (2007) i Sardar (2010b). L'educació per al futur ens permet treballar i desenvolupar les habilitats que ajudaran l'alumne a enfrontar-se d'una forma més efectiva a la incertesa i al canvi.

‣ El pensament crític: en el moment en què l’alumnat valora la informació, té en compte les possibles conseqüències dels actes i s’imagina alternatives, s’exercita el pensament crític i reflexiu. Una manera d’aconseguir-ho és adonant-se de les contradiccions entre com és el món ara i com voldria que fos.

‣ La clarificació de valors: en el moment en què l’alumnat ha d’escollir una imatge del futur, observa si es contradiuen els valors de la natura i la societat. Això permet als alumnes utilitzar els judicis de valor abans que puguin escollir entre les alternatives, factor clau en les societats democràtiques.

‣ La presa de decisions: en el moment en què l’alumnat ha de prendre decisions sobre el futur, tenint en compte les tendències i els esdeveniments anteriors, els permet adquirir una racionalitat o una lògica per a la presa de decisions en el present.

‣ La imaginació creativa: quan l’alumnat planteja el disseny de futurs alternatius, posa en marxa la seva capacitat d’imaginar-se diverses possibilitats, això estimula la seva imaginació creativa. És el què Ziegler (1991) anomena a la pràctica envisioning, la visualització, i cal diferenciar-ho del forecasting, la planificació. L’autor considerava cinc premisses: el futur és acció, imaginació, invitació, aprenentatge i depèn de la persona.

‣ La ciutadania responsable: aquest aspecte es treballa en el moment en què hi ha una participació crítica a l'aula, això permet un desenvolupament del compromís i de les habilitats polítiques, propiciant una ciutadania responsable i més activa.

‣ La imatge d’un món millor: és important que l’alumnat desenvolupi una visió del futur relacionada amb una societat democràtica més justa i més sostenible. L’educació per al futur ens permet treballar la idea d’un món millor.

! Tal i com observem, les raons que ens aporta Hicks per tal de fer de l'educació per al futur un element curricular, encaixen perfectament amb la idea educativa de les ciències socials, anteriorment desenvolupada, i en la voluntat de la tesi, una proposta per a la inclusió del futur en les ciències socials. Cal dir que les ciències socials o les ciències humanes són les que millor permeten adaptar el treball de l’educació per al futur. Bell (1974) afirma que són les ciències socials com ara la psicologia, l’economia, la sociologia o la ciència política, les que permeten un millor treball del futur. També Eurich (1974) creu

que les humanitats permeten una molt bona compenetració amb el treball del futur.

! 2.7.3. Tipus de futurs

! En la tipologia de possibles futurs trobem dos grans blocs de característiques, unes referents a la ubicació en el temps i les altres en la seva possibilitat de realització. Pel què fa al primer bloc, Von Weizsäcker (1970) considerava que l’ésser humà tenia tres maneres de concebre el futur, per a ell hi havia el proper, el que determinava les accions immediates, el futur mitjà, que comprenia els pròxims 20-30 anys de l’individu, i finalment el futur llunyà que implicava pensar en els aspectes a mig segle en endavant. Les característiques esmentades determinen l’espai temporal en què s’elaboren les representacions socials.

! L’altre bloc fa èmfasi en l’àmbit de la possibilitat de realització. És possiblement un dels més reconeguts. Els tipus de futur són un dels elements claus en el treball de l’educació per al futur. Ja des dels inicis, Kirschenbaum i Simon (1974), destaquen la importància de treballar els futurs possibles i probables i, en especial, els preferibles. A més a més, afegien que es necessari aprofitar especialment el treball dels valors.

! És aquí on entren en joc els conceptes de futurs possibles, probables i preferibles. Slaughter (1988) ens els presenta com a tres conceptes claus dins de l’educació per al futur.

‣ Els futurs possibles abracen una gran quantitat de futurs, però no tots ells són desitjables per part nostra, són totes les opcions que poden esdevenir.

‣ Els futurs probables són els extrets dels pronòstics, els basats en les tendències, els que sembla que poden esdevenir. Són aquests els que podríem deduir a partir de la prospectiva. A tall d’exemple, la previsió meteorològica o les previsions econòmiques.

‣ Els futurs preferibles són els que positivament esperem aconseguir, els futurs desitjables. Els podem relacionar amb el canvi social, la intervenció social i la teoria crítica en l’educació.

! L'educació per al futur no es centra únicament en predir, sinó que és necessari entendre que les alternatives poden ser possibles. Així introduim en el present una àmplia gamma de diversitat d’opcions. És aquí on entren en joc els conceptes de futurs possibles, probables i preferibles. Amb l’ajuda i els suports adequats, l’alumnat de totes les edats i capacitats poden realitzar aquest procés. Permet treballar futurs en plural, entendre la complexitat, reconduir els dubtes i pors sobre el avenir, i desenvolupar les habilitats anteriorment comentades. ! Finalment, Slaughter (2002) aporta més raons: «As futurists never tire of

explaining, there is no one future. Rather there exist a very wide variety of possible, probable, and preferable ones. The wohole point of exploring this array of future potential is to tease out the critical choices, strategies, and possible responses in the here-and-now and to apply these in a thousand different ways. In other words, the forward view fudnamentally changes the way we operate in the here-and-now. That i essentially why the work of futures educators is vital to the well beign of students, schools, and society» (177-178).

! 2.7.4. Les imatges del futur

! Les imatges del futur són el tercer element a tenir present en l’educació per al futur. Són les representacions concretes que ens fem del futur, com el

veiem, com ens l'imaginem. Slaughter (1991) diu: «Images of the future present us

with options and possibilities from which we can select and choose or with which we may argue and debate. Either way, they are active, shaping components of human consciousness. The main purpose of considering futures, and images of futures, is not to predict what will happen in any hard or precise sense...it is... to discern the wider ground from which images are constituted so as to take an active part both in creating and nurturing those which seem worthwhile» (499-500).

! Observem que les imatges del futur no deixen de ser les representacions socials que tenim sobre el futur. Per a Slaughter (1991) aquestes juguen un paper més important del què creiem en les nostres vides. Són una guia per a crear situacions. Cal que en l’educació es treballi, per tal de no deixar en mans dels agents exteriors, com ara els mitjans de comunicació i les possibles experiències personals, l’establiment de les imatges del futur. Ell mateix (1998b) considera de vital importància treballar les imatges del futur com a contraposició a les imatges que tenim assumides culturalment, ja que solen ser limitades i unidireccionals. El fet d’explorar diferents camps, de visionar imatges del futur desitjables, permet la possibilitat que puguin esdevenir, ja que si no són pensades difícilment arribin a existir.

! Francescutti (2003), després de fer una extensa revisió de la diversitat de mètodes utilitzats per predir el futur, conclou que: «La humanidad no puede

prescindir de las visiones de futuro […] su relación con ellas seguirá caracterizándose por una ambivalencia sustancial» (269).

! Hutchinson (1998) ens diu que cal escoltar les esperances i les pors de la joventut. En el mateix article i citant a Hicks, considera important veure les imatges que tenen els joves del futur perquè d'aquí se'n pot extreure quina educació els prepararà més bé. També apunta que en la majoria de casos les esperances, les pors i els somnis de l’alumnat són marginats, i aquest fet ens diu molt de nosaltres mateixos, de les nostres escoles, les nostres societats i les

nostres expectatives i aspiracions. Per tal d’aconseguir la transformació de les societats cap a cultures més pacífiques i sostenibles, l’autor ens proposa la necessitat de compartir les idees amb el nostre alumnat, que aprenguin d'altres cultures i que les veus dels infants siguin escoltades. En definitiva, que puguin compartir les seves pors i esperances, les seves imatges del futur.

! Polak (1955) realitzà un estudi en el qual es concloïa que les imatges del futur són una eina amb molta potència, per provocar canvis socials i per idear noves respostes alternatives, a la vegada que són el reflex de la salut i del benestar d'una societat. De la mateixa manera, el sociòleg exposa que la manca de les imatges-guies pot comportar una pèrdua de la direcció i els propòsits d’una societat. També creu que les experiències de les dues guerres mundials i després l'anomenada Guerra Freda havien convertit el futur en un lloc sense esperança i ple de por, la utopia deixava pas a la distopia, exemplificada amb obres com “Un món feliç” d'Aldous Huxley, o “1984” d'Orwell. Actualment, aquest relleu l’han agafat els mitjans de comunicació, en els quals les imatges d'un futur diferent i sostenible no apareixen mai, sinó tot el contrari, tal i com Gidley (2002a) i Brunstad (2002) comenten.

! D’aquí rau la importància de treballar les imatges del futur en l’educació, ja que són un element crucial en la creació del canvi i ajuden a desenvolupar el ciutadà crític, compromès, responsable i amb un pensament global.

! ! 2.7.4.1. La construcció de les imatges del futur

! Per Rubin i Linturi (2001) les imatges del futur són el que la psicologia cognitiva ha catalogat com les interpretacions que les persones fan del món i de les idees que tenen sobre ell. Destaquen la seva importància «They are composed

of a mixture of conceptions, beliefs and desires and they affect human choices and steer decision-making and actions […] several of the current and future actions of a person

are based on the probabilities of these images actually coming true […] A person’s orientation towards the future is based on making these mental images part of his/her reality and directing his/her actions and decision-making along the lines derived from them» (269). Les imatges poden ser tant individuals com col·lectives, i de

diferent tipologia.

! Les autores proposen un mapa conceptual en el qual es mostra el procés de formació de les imatges del futur. En ell hi entren en joc: el coneixement general, el coneixement social i la identitat. S’exposa el mapa proposat (Rubin i Linturi, 2001: 271):

El procés de formació que descriuen parteix de la influència que exerceix el coneixement general (l’entorn i el generat a través de l’educació), junt amb el coneixement social (les tradicions, les creences i la moral) en la identitat de l’individu. Aquest coneixement es manifesta en les persones a través de les seves experiències, la seva perspectiva del temps, la cognició sobre el futur i les seves emocions, creant així les imatges del futur.

! ! 2.7.4.2. Optimisme i pessimisme

! L‘optimisme i el pessimisme són conceptes clau en la formació de les representacions socials del futur. Tanmateix, Rubin i Linturi (2001) no hi aprofundeixen, ja que són considerats com les disposicions o propensions que hom té en veure i jutjar les coses sota un punt de vista, ja sigui més o menys favorable. Sovint es tendeixen a criticar les postures, una per ingènua i l’altra per catastrofista. Ambdues però són les cares de la mateixa moneda, dues eines que mouen a les persones. Així ho exposa Slaughter (2000b): «It is true that

pessimism may lead to despair. However, it may also stimulate a person to search for effective solutions. On the other hand, optimism may leave an individual’s energy free for constructive projects or it may encourage bland, unhelpful, business-as-ususal attitudes. In both cases the human response is crucial. Optimism and pessimism can both inhibit and encourage effective responses» (93).

! Bailey (1988) aportava una reflexió sobre el pessimisme i la càrrega que se’n desprèn. El pessimisme no és quelcom negatiu sempre hi quan es mostrin raons per al seu esdevenir. El fet de relegar el pessimisme a una marginalitat és un error, ja que és una forma de pensament social que no pot ser ignorada. El pessimisme és una visió del futur, i aquestes visions reordenen els processos i accions que vivim cap a camins desitjables o temuts. Qualsevol especulació sobre el futur parteix de la cultura, les previsions i les reflexions del present, és a dir, neix de la situació en la qual es viu, és el retrat del present. És per aquests motius que Bailey considera vital tenir en compte el pessimisme, que per a ell únicament és «this sense of increasing difficulty» (Bailey, 1988, 5).

! L’autor anterior proposa diferents elements que contribueixen a