Muchas de las emociones más complejas y sutiles se generan al participar en la creación o en la contemplación de una obra. Algunas experiencias artísticas son propuestas desde ámbitos formales (escuelas o centros de enseñanza oficiales), aunque algunos inconvenientes asocia- dos este tipo de educación –como su lentitud en asimilar nuevas metodologías o su distancia- miento de la realidad social- provocan que las prácticas artísticas se vinculen frecuentemente a la denominada “educación no formal”, conllevando cierta democratización de la actividad artística, y posibilitando nuevos espacios de contemplación y disfrute del arte, el denominado “arte comunitario” (Lonie & Dickens, 2016; Moreno, 2016). Así la educación artística en la educación superior es un objetivo de relevancia estratégica, pues garantiza su implantación efectiva en la educación obligatoria (en el caso de los grados de maestro y del máster de profesorado de secundaria) y señala las grandes líneas de vanguardia en la creación e inves- tigación (en grados y doctorados vinculados a bellas artes, música, artes escénicas, etc.) La investigación en educación artística ha prestado atención a múltiples aspectos relacionados con la estética, la filosofía, el currículo, la multiculturalidad, la evaluación o la evolución de las conductas estéticas (Eisner & Day, 2004), sin apenas vinculación con las emociones, eje central de la psicología positiva y de los enfoques holísticos del bienestar, reflejados en nume- rosos trabajos científicos dedicados a terapias artísticas aplicadas. La confusión presente en numerosos currículos artísticos que pretenden tratar las artes al máximo nivel frente a materias presentes en los sistemas de evaluación internacional (como PISA), han desdibujado un poco el lugar que las artes deberían ocupar en la formación superior (Aróstegui, 2016). A esto hay que añadir que la formación superior de los profesores de arte suele estar vinculada al área de Humanidades, mientras que la Didáctica de las Artes (Educación Plástica y Musical) –desde donde se imparte y se investiga su enseñanza- lo está en Ciencias Sociales, con distintos mé- todos de trabajo (Marín Viadel, 2011). Ambas áreas de conocimiento atienden a la realidad artística pero desde distintas miradas, a menudo distantes.
De hecho, la educación artística se fundamenta en que el crecimiento personal del indivi- duo proviene, entre otras, de las múltiples experiencias humanas de diálogo con las artes,
experiencias que implican una transformación personal (White & Lorenzi, 2016), por lo que debemos garantizar su presencia tanto en los ámbitos educativos formales como en los no for- males, una actitud y un interés por vincular formas e ideas derivadas de la música, la pintura, la escultura, la danza, la literatura, la poesía o el cine, y de las relaciones que se generan entre sí. Este intercambio que se establece con el Arte es singular para cada individuo y depende de cómo cada sociedad le procure un acceso, resultando difícil establecer fronteras en cada una de las artes e incluso encontrar una descripción del verdadero significado de lo que común- mente definimos como “Arte”.
Aunque en el pasado ciertas prácticas artísticas estuvieron vinculadas a intenciones puramente estéticas, sin ningún trazo de utilitarismo, la aparición de las llamadas “artes de entretenimien- to” (música no culta, cine, fotografía, etc.) a lo largo del siglo XX, contribuyó a la democrati- zación del arte y a la ampliación de sus fronteras (Gombrich, 1950; Romeu, 2017). Resultaría imposible realizar una clasificación satisfactoria de las artes porque su ámbito no es fijo, no existe acuerdo sobre lo que es y no es arte, o sobre qué actividades y obras humanas deben o no incluirse entre ellas (Tatarkiewicz, 1987). No obstante, podemos referirnos a algunas prácti- cas artísticas como “artes” convencionalmente aceptadas, sin riesgo de entrar en controversias estéticas que nos alejen de nuestro principal objetivo: contribuir a la educación emocional a través de la experiencia artística.
Este trabajo se centra en las emociones provocadas por el arte, las denominadas “emociones estéticas”, similares al resto de experiencias vitales, aunque generalmente de forma vicaria (Vigotsky, 1972), un “entrenamiento” emocional que nos permitiría operar en contextos ima- ginarios sin consecuencias inmediatas, y socializando en muchas ocasiones la emoción, pues trasladan al círculo de la vida social aspectos íntimos de la vida humana (Lima, 2004). Esta educación emocional plantea diversas fases: conciencia emocional, regulación emocional y autonomía emocional, que redundarán en la competencia social y competencia para la vida y el bienestar (Bisquerra & Pérez, 2007).
Para una adecuada educación emocional a través de las artes, se puede recurrir tanto a las ex- periencias educativas en educación superior y educación obligatoria, como a las terapéuticas, recogidas en revistas y congresos de Arteterapia o Musicoterapia, principalmente. Existe una amplia literatura internacional al respecto (como los clásicos manuales de Juslin & Sloboda, 2001 o el de Neill, 2005, o revistas como Arts & Health) que ofrecen una plataforma investi- gativa sobre la que diseñar propuestas formativas adecuadas a distintos colectivos: universita- rios, jóvenes, niños, ancianos, según sexos, discapacidades, altas capacidades...
Como las emociones son respuestas a acontecimientos externos o internos, a partir de la valoración sobre si dicho evento es positivo o negativo para nosotros (Bisquerra, 2010), nos vemos envueltos en situaciones de placer o displacer (la denominada “valencia emocional”) y mecanismos de activación corporal (el denominado “arousal”) tales como alteraciones en la respiración, tono muscular o ritmo cardiaco. La combinación de estos dos factores, el grado de placer y el nivel de activación, nos permite caracterizar y clasificar las emociones. En la siguiente figura se presentan las ocho emociones básicas comúnmente aceptadas, según un eje vertical (arousal) y otro horizontal (valencia) (Rusell, 1980).
89 / Educación y Pedagogía
EMOCIONES EN LA EXPERIENCIA ARTÍSTICA: CLAVES PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL
Figura 1. . Modelo circunflejo de las emociones (elaborado a partir de Rusell, 1980).
El papel que cada arte pueda ejercer en este proceso estará supeditado a las posibilidades emocionales que cada una de ellas suscite en los individuos, hecho que en gran parte se desconoce. Más allá del trabajo de Krumhansl y Schenck (1997) que comparan las emociones en música y danza, no existen estudios que examinen el uso emocional de cada arte y las com- paren según sus efectos en personas de distinto sexo, edad, nivel educativo, conocimientos artísticos o experiencia artística. Por este motivo creemos que cualquier propuesta de educa- ción artística necesitaría partir de este conocimiento para garantizar una educación emocional acorde con el bienestar atribuido a cada una de las artes, si atendemos a sus peculiaridades fundamentales.
objetivos
El objetivo general es conocer las emociones suscitadas por el uso de cada arte en jóvenes y adultos, estableciendo diferencias según sexo, edad, nivel educativo, conocimientos artísticos o experiencia artística de los individuos, para establecer un marco conceptual desde donde poder efectuar propuestas educativas.
Para ello se denben definir algunos objetivos específicos u operativos: 1. Conocer qué emociones son evocadas por cada arte.
2. Conocer qué artes producen determinadas emociones.
3. Establecer diferencias en el impacto emocional de las artes según sexo, edad, nivel educativo, conocimientos artísticos o experiencia artística de los participantes.
Con todo ello se pretende fundamentar propuestas educativas en el uso de las artes para el bienestar emocional.
Metodología
Para la consecución de estos objetivos se ha realizado un estudio descriptivo exploratorio. Ante la inexistencia de una herramienta que vinculase el uso de las artes con las emociones, se elaboró, validó y aplicó un cuestionario on-line creado ad hoc para ello, que permitió acceder a las opiniones de una amplia población, a través de diversas redes sociales y correos electró- nicos personales. De esta forma se tuvo acceso a un mayor número de personas que, como investigadores, hubiésemos podido acceder a través de herramientas presenciales (Castañeda & Luque, 2004), aun siendo conscientes de las limitaciones que se derivan de este sistema, como la necesidad de que los participantes tengan cierto dominio digital y conexión a Internet, o una mayor impersonalidad en las respuestas (Bisquerra, 2004). La plataforma utilizada para aplicar dicha encuesta fue Google Docs, idónea para este tipo de investigaciones (Lin, Chang, Hou & Wu, 2016).
Para la validación del cuestionario se recurrió a un panel de cinco expertos pertenecientes a diversas áreas de conocimiento, así como a 28 personas escogidas aleatoriamente que, a modo de prueba piloto, dieron su opinión acerca de la primera versión del cuestionario. Tras esta fase, se modificaron algunos enunciados que podían llevar a confusión y, finalmente, el cuestionario quedó conformado por 15 ítems (el cuestionario completo se puede consultar en el enlace http://hdl.handle.net/2445/119261).
Respecto a su fiabilidad, el cuestionario ha mostrado una excelente fiabilidad interna (Alfa de Cronbach = .968). Los estadísticos empleados fueron el ANOVA y el t-student, realizando pre- viamente las pruebas de normalidad de la muestra de Kolmogorov-Smirnov o de Shapiro-Wilk en función de las necesidades, así como el estadístico de Levene para comprobar la homoge- neidad de varianzas, y el análisis de clúster de conglomerados con la prueba de esfericidad de Barlett. En todos los casos se estableció un intervalo de confianza mínimo del 95%. Para el análisis estadístico de los datos se utilizó el programa IBM Statistic Package for Social Science (SPSS), versión 21.0.
Respecto a la muestra, después de eliminar casos duplicados y respuestas incompletas, el cuestionario fue contestado por 497 personas, de edades entre 14 y 84 años (M = 37,61; SD = 14,682), de los cuales 370 eran mujeres (74,4%). En lo que se refiere al nivel de estudios, 6 personas (1,2%) habían finalizado sus estudios primarios, 8 secundarios (1,6%), 27 (5,4%) algún modulo o formación profesional, 157 (31,6%) estudios universitarios, y 203 (40,9%) algún tipo de postgrado. Habían realizado algún tipo de estudio artístico 284 participantes (57,1%); y 351 participantes (70,6%) habían realizado algún tipo de actividad artística.
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EMOCIONES EN LA EXPERIENCIA ARTÍSTICA: CLAVES PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL