2. APROXIMACIÓN AL CONTEXTO SOCIAL Y ECONÓMICO DE COLOMBIA
3.1. La educación y sus cambios en las estructuras de formación universitaria
A continuación, se intentará establecer unas aproximaciones conceptuales sobre educación, la relación educación-sociedad y la manera cómo las exigencias del contexto socio-económico influyen en la construcción de modelos flexibles. Cada uno de los anteriores aspectos son relevantes en la construcción de los propósitos de formación y en el diseño de la estructura curricular.
a) Nociones sobre el concepto educación
La principal barrera para entender el carácter y los objetivos de la educación ha sido la variedad de significados en torno a ella. De acuerdo con Belth (1971) algunos autores han establecido definiciones que encuadran la educación como una actividad de enseñanza con corte experimental o práctico. No obstante, existen detractores de aquella mirada, los cuales optan por calificar la educación como un “quehacer intelectual en
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desarrollo” (Belth, 1971, p.2), que utiliza el razonamiento científico, otorgándole simultáneamente la denominación de concepto científico.
Tomando como referencia este último enfoque, o sea el razonamiento y concepto científico atribuible a la educación, se intentará realizar un acercamiento al significado de la palabra educación siguiendo los planteamientos teóricos y críticos de Marc Belth (1971).
Belth aclara que, la educación no puede ser reducida al nivel de “disciplina aplicada” (únicamente de tipo experimental), pues, su función no es orientar el conocimiento hacia la práctica como la ingeniería o medicina, sino más bien, desarrollar modelos de investigación para enjuiciar las predicciones sobre el mundo (Belth, 1971).
En este orden, para el citado autor, la educación adquiere el carácter científico al impartir un conocimiento que permite al individuo discernir sobre los modelos vigentes. Considerando lo anterior, se entiende que la educación:
[...] trata de la relación entre los conceptos y las aptitudes promovidas en los educandos, y de los métodos de formación de conceptos como creaciones de la inteligencia, cualesquiera que sean los campos en que estos métodos lleguen a emplearse (Belth, 1971, p. 5).
En seguida agrega el autor:
La educación no puede ser comparada con la psicología, la sociología o la filosofía porque no se halla en el mismo plano que éstas. Se ocupa, más bien, en los procedimientos para desarrollar o crear las ideas que cada una de estas disciplinas utiliza al realizar sus propias actividades (Belth, 1971, p. 5).
Como se observa, la disertación de Belth se aleja de los conceptos abordados en toda disciplina aplicada; por cuanto sostiene que vivenciar los hechos no es la única manera de aprender (Belth, 1971). Explicando mejor la idea anterior, el autor busca argumentar que, para llegar a la práctica debe anteceder una preparación intelectual y en este
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aspecto la educación tiene el rol principal, ya que aporta los elementos necesarios para comprender y experimentar los hechos otorgándole al individuo un “fundamento para aprender a pensar” (Belth, 1971, p.7).
En este orden, considerando los postulados de Belth, la educación es un concepto científico ya que consiste en el desarrollo de habilidades para reflexionar en torno a la producción de modelos; investigar la manera cómo éstos se relacionan con el mundo de la experiencia; discernir sobre ellos; verificarlos; e incluso crear nuevos significados (Belth, 1971), lo cual se adquiere en el proceso de aprendizaje.
Así las cosas, aunque las instituciones sociales del entorno transmiten una serie de intereses colectivos -sociales, políticos y morales- para perpetuar los ideales de la sociedad; el objetivo principal de la educación, es desarrollar un conocimiento sobre esos conceptos y examinar cómo se llegó a ellos (Belth, 1971). De esta manera, continúa el autor, es posible comprender los modos de pensar acerca del mundo.
En su carácter de estudio continuo y permanente, la educación aparece como alternativa frente a toda táctica de posible adoctrinamiento, puesto que su propósito fundamental es más bien impartir un conocimiento que permita alcanzar verdades y nuevos significados y aclarar las condiciones que dan a la experiencia humana su diversidad respecto de cualidades y alcances. (Belth, 1971, p. 13)
Acorde a lo desarrollado se puede inferir que, la educación adquiere su significado gracias a los modelos, sistemas de creencias, requerimientos sociales y estéticos de la sociedad (Belth, 1971) porque su objetivo es incentivar la interpretación de cada uno de ellos. Por consiguiente, en las posturas abordadas por Belth, se halla un elemento de análisis importante, como lo es la dependencia de la educación con la sociedad.
Concretamente, el hecho de relacionar las concepciones del mundo con el desarrollo y verificación del conocimiento, implica que todo proceso de aprendizaje debe estar aunado a las realidades, para así poder explicarlas o discernir sobre ellas. Como resultado, la
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sociedad influye en los procedimientos y métodos educativos, y, el contexto presenta los fenómenos susceptibles de investigación para producir conocimiento.
b) La relación entre educación y sociedad
Como se ha venido mencionando, el carácter de concepto científico que posee la educación (Belth, 1971), nace porque la educación enseña a debatir y explicar cómo se configuran los modelos teóricos de cada disciplina estudiada. Ahora bien, dichos modelos disciplinares se construyen cuando los fenómenos sociales y de la naturaleza son observados y posteriormente sistematizados.
Siendo así las cosas, para que exista educación, también deben existir modelos que expliquen los fenómenos, los cuales deben ser objeto de análisis. Dichos fenómenos sólo se hallan en el contexto social, económico, político, cultural, natural y social. Todo este sistema da lugar a una relación educación-sociedad.
En este orden, los procesos educativos no pueden excluir las realidades y experiencias del mundo, debido a que, “por arbitraria que pueda ser, la sociedad es, sin embargo, la estructura dentro de la cual los hombres viven y trabajan, piensan y se relacionan entre sí” (Belth, 1971, p.197).
Entender el vínculo entre la sociedad y la educación se convierte más imprescindible en las últimas décadas, cuando la mayoría de los países del mundo han apelado a la internacionalización de la economía e interactúan en un entorno globalizado. Martínez Boom ratifica este argumento al sostener que la modernización educativa comprende un conjunto de estrategias las cuales buscan que:
[...] los sistemas educativos se ordenen en consonancia con los cambiantes objetivos políticos y las estructuras económicas de tal suerte que proporcionen respuestas flexibles a las presiones económicas que proceden de las agencias nacionales o internacionales” (Martínez, citado por León, 2008, p.50).
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Todos estos cambios en el contexto (social y económico) que derivaron de estos procesos (neoliberalismo y globalización) sumado a los diferentes intereses establecidos por los centros de poder, se convirtieron en objeto de estudio para los diferentes saberes -y como tal, se deben incorporar disciplinalmente-.
Precisamente, el análisis del contexto y su vínculo con la educación se ha convertido en una preocupación constante, pues existe ausencia de articulación entre la educación y el cambio social (Dewey, 1957). Como resultado, arguye Dewey, en la enseñanza continúan microcurrículos tradicionales desarticulados de las situaciones vigentes de la sociedad, que distan de los problemas sociales y no les permite a los sujetos cuestionar los convencionalismos actuales.
[...] la persistencia, en lo que se enseña, de materiales tradicionales que no tienen relación con las condiciones actuales: materiales de instrucción que, aunque tuvieron valor en alguna época pasada están tan alejados de los problemas y perplejidades de la vida moderna que su adquisición, aunque sea pasablemente adecuada, no proporciona recursos para una comprensión discriminativa, ni protección de encarar los problemas de hoy. (Dewey, 1957, p.88).
Pese que, a nivel procedimental o de política educativa no ha sido posible establecer un vínculo certero entre el contexto y la educación, éste debe ser un trabajo latente, porque la educación otorga los elementos conceptuales para verificar cómo los modelos de una disciplina se relacionan con la sociedad; con el propósito que los estudiantes logren entender cómo surgieron y cómo deberían aplicarlos.
Adicionalmente, establecer una adecuada relación entre el contexto y los procesos formativos, permite que los estudiantes fortalezcan un pensamiento crítico y aporten desde sus profesiones al bienestar colectivo, al adquirir elementos conceptuales que les permita realizar juicios sobre aquellos fenómenos de la sociedad que impactan directamente la disciplina y el ejercicio profesional.
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c) Flexibilidad en la educación como proceso de redefinición estructural
Entender la relación entre educación y sociedad -con sus contextos- debe ser una tarea permanente para que pueda ser articulada en los procesos de reforma curricular. Esa insistencia debe permanecer puesto que el contexto socio-económico fluctúa constantemente, para derivar en nuevos fenómenos sociales que exigen reestructuraciones curriculares y cambios en las prácticas educativas.
Específicamente, los cambios ocurridos a partir del siglo XX, cuando finaliza la era industrial y entra en vigencia la sociedad del conocimiento, se observa un fuerte desarrollo de las políticas neoliberales, una consolidación de mercados diversificados y una modernización de las estructuras del Estado.
Las nacientes dinámicas, crearon otro tipo de necesidades frente a la educación superior y requiere de ella una adecuación de los programas de formación para responder a los nuevos retos que se derivan de los cambios contextuales.
Problemas como el surgimiento de la denominada sociedad de la información que ha transformado la naturaleza de la educación, del trabajo y de la organización de la producción; el fenómeno de la globalización que ha incidido sobre las posibilidades de creación de empleo “flexible” y la revolución científico tecnológica que ha generado una nueva cultura, han influido de manera notoria sobre la demanda y la oferta de la educación superior y han obligado a las instituciones a realizar esfuerzos de adecuación permanente en su entorno social y económico y a mejorar su capacidad de innovación. (Díaz, 2002, p.41)
En línea con el párrafo anterior vale agregar que, el debilitamiento de las fronteras políticas y la globalización de la cultura, dio lugar a nuevos estilos de vida social. Los principios de permanencia y estabilidad han sido reemplazados por un modelo de flexibilidad, el cual implicó transformaciones en las formas clásicas de división del trabajo; flexibilización laboral; incremento de avances tecnológicos en la producción de bienes/servicios; y cambios en las formas de generar conocimiento científico -para explicar las complejidades del ahora- (Díaz, 2011).
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Así las cosas, la flexibilidad para efectos de esta investigación, se entiende como un proceso que desregula todo tipo de estructuras de la sociedad (p.e. la estructura cultural, económica, educativa, social, laboral, etc.) en aras de replantear sus formas tradicionales, de acuerdo a las políticas neoliberales y enmarcada en el fenómeno de la globalización (Gracia, 2002)18.
En este orden, la flexibilidad no sólo ha afectado las instituciones, sino también, los campos del conocimiento, la cultura y la educación (Díaz, 2002)19. Siguiendo a Garrick,
“[...] la flexibilidad forma parte de un nuevo paradigma sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos económicos y culturales del mundo” (Garrick citado por Díaz, 2002, p. 31). Cualquier cambio en los rumbos de la sociedad, influye en la generación del pensamiento y la manera como los estudiantes adquieren los elementos conceptuales. Consecuentemente, los cambios que produce la flexibilidad en las estructuras de la sociedad vigente no eximen a la educación universitaria, la cual debe replantear su sistema de formación (Díaz, 2002). Por tanto, el sistema educativo debe actualizar sus conocimientos, la forma en que los transmite, reconvertir sus modelos pedagógicos, replantear los procesos administrativos, renovar sus políticas curriculares e integrar la
18 Citando a Gracia, “[...] la Flexibilidad como concepto, emerge fundamentalmente de la crisis del patrón de acumulación del capital que responde ante ella con dos planteamientos centrales: la desregulación y la reorganización de las estructuras productivas y administrativas de la propiedad empresarial; en la práctica con la intención estratégica de incrementar sustancialmente los ritmos de producción con niveles bajos de costos, manteniendo y/o incrementando la tasa de ganancia.” (Gracia, 2002, p.95).
19 Acorde a los planteamientos de (Díaz, 2002), existen varios factores en los cuales la flexibilidad ha incidido en la modificación de las dimensiones de la vida social. Entre ellos se pueden considerar: a) Factores económicos: a finales de los años setenta, la liberalización de la economía mundial se fundamentaba en el discurso de la desregulación y apertura de mercados nacionales a la economía internacional, logrando así la legitimación del discurso sobre la libertad de las relaciones, contratos, reacomodando la división de trabajo y relaciones en todo el campo laboral. b) Factores científicos: ante las tradicionales y rígidas normas de “método científico”, se genera un nuevo modo de producción del conocimiento que presupone amplios contextos, intereses plurales, nuevos códigos y desestructuración de los límites disciplinarios. c) Factores tecnológicos: las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han modificado la naturaleza del saber y eliminado las barreras espaciales y temporales, creando oportunidades y competencias para aprender de forma autónoma y flexible. d) Factores sociales: democratización de los espacios educativos, de las oportunidades, del conocimiento, de los recursos y de los aprendizajes a diversos grupos sociales. e) Factores culturales: la flexibilidad implica una cultura consustancial a las posiciones abiertas, inciertas y plurales; a la coexistencia de elementos heterogéneos y a la capacidad de aceptar y de cambiar de enfoques, ópticas, lógicas, métodos de conocimiento y de verificación para aprender y aprehender la realidad.
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cultura tecnológica y científica (Gracia, 2002). A este proceso de redefinición se le conoce como flexibilidad en la educación.
La flexibilidad en la educación se entiende como la “construcción de una cultura académica alternativa” (Díaz, 2002, p. 23) de carácter reconstructivo, donde se establecen interdependencias entre los procesos académicos y las necesidades de la sociedad, y en la cual, se define una mayor articulación entre la investigación y la proyección social. De igual forma, implica un incremento de la autonomía en el aprendizaje y una mejor integración de las diferentes unidades y agentes de dirección, para concretar una política académica alrededor de los procesos formativos, investigativos, curriculares y administrativos (Díaz, 2002).
En este sentido, la flexibilidad en la educación relaciona “[...] el conocimiento a aprender, con los estilos de aprendizaje, con las formas de organizar conocimiento.” (Magendzo, citado por Gracia, 2002, p.95). No obstante, es imperioso resaltar que la flexibilización no puede ser mal interpretada para que no se convierta en una praxis educativa que fragmenta el conocimiento, buscando centrar la formación en competencias profesionalizantes, según los múltiples escenarios, sin una cultura investigativa y sin entender las dinámicas del contexto (Quijano, 2002).
Por ejemplo, con la división del trabajo y el cambio permanente, la sociedad ha configurado un proyecto de vida “ahorista”, “acelerada” (Bauman, citado por Díaz, 2011, p.12), el cual se halla fuertemente marcado por un tipo de profesional “apropiado” para las formas de producción actuales y con conocimientos específicos.
Estas exigencias profesionales fueron suficientes para adoptar nuevas estructuras curriculares, configurándose una flexibilidad normal o tecnocrática, cuyos profesionales son formados en saberes y técnicas específicas. De manera que, las estrategias adoptadas bajo los parámetros de la flexibilidad, generaron cambios inadecuados en la educación superior, ya que se optó por un modelo de formación profesional por competencias o especializado. Así lo ratifica Edgar Gracia:
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[...] progresivamente se ha caído en procesos de desregulación y flexibilización (mal entendidos) que pueden llegar a convertirse en altamente erosivos de los procesos académicos, en tanto se intenta privilegiar un conocimiento rápido que dirige su atención más hacia las acciones instrumentales en términos de habilidades y destrezas, con clara orientación profesionista [...] (Gracia, 2002. p.94).
Aunado a la situación, Díaz (2011) expresa que “inspirado en el neoliberalismo” (p.18) y la globalización, el trabajo ahora vincula al individuo y sus procesos cognitivos, requiriendo profesionales calificados, orientados en el saber-hacer y con competencias específicas según la división internacional del trabajo.
En consecuencia, la relación entre flexibilidad y competencias no se ha analizado de manera crítica en las Instituciones de Educación Superior -IES-, por el contrario, se incorporó de manera instrumental al servicio de la formación laboral flexible (Díaz, 2011). Las condiciones de inestabilidad laboral no son problematizadas, porque los “[...] planes y programas orientan la educación hacia tendencias globales, es decir, a las necesidades de los mercados mundiales; [...] por ejemplo, en Colombia como política pública se orientan los esfuerzos de las instituciones en la formación de técnicos […]” (Barragán, 2008, p.179).
No obstante, cuando la flexibilidad en la educación superior es reconceptualizada e incorporada en términos académicos, curriculares, pedagógicos y administrativos, funciona como una estrategia para establecer propósitos de formación integral, capacitación por niveles y orientación profesional dotada de responsabilidades éticas, intelectuales y sociales (Díaz, 2014).
Para tal efecto, la flexibilidad en la educación debe adquirir una categoría más específica para que no sea mal interpretada, en palabras de Mario Díaz (2002) esta categoría es
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denominada flexibilidad alternativa20 como una forma de proyectar la formación
universitaria.
Trasladar el concepto de flexibilidad alternativa en la educación ha adquirido relevancia porque su implementación redunda en una reforma educativa vinculada con la investigación y los fundamentos epistémicos; cuyo fin consiste en proponer currículos multidisciplinarios donde no exista una formación exclusiva para el trabajo. Por consiguiente, la flexibilidad alternativa, tiene el propósito de fomentar la creatividad, responsabilidad, búsqueda del conocimiento autónomo y acercamiento interdisciplinario entre el saber y la praxis (Díaz, 2002).
Entonces, la flexibilidad no se debe interpretar únicamente como la especialización del conocimiento y formación para el trabajo (como hasta ahora se ha venido consolidando)21, ni tampoco como una “acomodación mecánica” o fórmula “homogénea” aplicable en todas las instituciones (Díaz, 2002, p.36). Contrario sensus, si es analizada bajo la óptica de flexibilidad alternativa, se convierte en un proyecto de construcción cultural, que plantea a las -IES- retos relevantes en materia de reorganización académico-administrativa, para así movilizar una formación que integre los distintos problemas, influencias y demandas de la sociedad moderna (Díaz, 2002).
En este orden, aplicar la flexibilidad alternativa, no sólo implica un cambio en los modos de gestión y de política formativa, se requiere transformaciones más trascendentales a
20 Este concepto es trabajo por Mario Díaz (2002; 2011; 2014), como estrategia educativa para la transformación de programas rígidos, recargados de conocimientos, limitantes de la autoformación y sin procesos investigativos. El autor menciona que, en la sociedad del conocimiento “El mal uso de la flexibilidad curricular ha dejado al garete cualquier posibilidad de flexibilidad alternativa, en la cual la trascendencia de los límites parta de su reconocimiento y de la necesidad de incluir en la formación mayor articulación entre los fundamentos propios de las gramáticas epistémicas que, como gramáticas generativas, permiten realizar un diverso número de expresiones en la vida profesional, sin atomizar la formación y convertirla —como está ocurriendo— en un heteróclito conjunto de competencias” (Díaz, 2014, p.44).
21 Citando a Holmes “[...] la palabra “flexible” alude directamente al actual sistema económico, con sus
contrataciones laborales precarias, su producción ‘justo a tiempo’ [...]. Pero también se refiere a todo un abanico de imágenes positivas: espontaneidad, creatividad, cooperación, movilidad, relaciones entre iguales [...]” (Holmes citado por Díaz, 2011, p. 19).
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nivel intrainstitucional. Para ello, Mario Díaz (2002) establece que es necesario reconfigurar las prácticas educativas en cinco categorías: académica, curricular, pedagógica, administrativa y formación integral. Las propuestas para la implementación de la flexibilidad alternativa se resumen a continuación.
Tabla 3: Categorías de la Flexibilidad Alternativa: académica.
ASPECTOS PARA SU IMPLEMENTACIÓN
A C A D É M I C A
[…] formación centrada en destrezas, habilidades y desempeños frente a una formación centrada en competencias […] (p.26)
[...] la incentivación hacia un acercamiento interdisciplinario hacia el saber y la práctica […] (p.27)
Introducción de un modelo organizativo más abierto, dinámico y polivalente que permita transformar las estructuras académicas rígidas y producir nuevas formas de organización mediadas por la interdisciplinariedad y el trabajo integrado. (p.104)
Incremento de las funciones de investigación que implique mayor vinculación, interacción y comunicación del personal académico dentro de y entre las diferentes unidades académicas. Esto puede conducir a generar fuertes vínculos entre la formación, la investigación y la proyección social. (p.105)
Fomento y apoyo a la capacidad innovativa en materia de formación e investigación. Esto puede