Educación, capital humano y productividad

A partir de la finalización de la Segunda Guerra, la economía mundial experi- mentó un período de explosivo y sostenido crecimiento. Se han ensayado diver- sas explicaciones para este fenómeno. Muchas de ellas proponen el incremento de las capacidades productivas gracias a la expansión de los sistemas educativos como uno de los factores causales más importantes. Más que verificar la validez empírica de estas teorías, tarea que nos requeriría revisar una extensa y comple- ja literatura, nos interesa aquí analizar las razones teóricas que permiten afirmar de modo verosímil que la productividad de las economías nacionales depende de la calidad de las experiencias educativas de sus recursos humanos.

La noción de capital humanoes un giro de uso reciente en la literatura económica y de ciencias sociales. La relativamente tardía aparición de este con- cepto obedece a razones morales y teóricas. En primer lugar, el concebir a los seres humanos como una forma de capital, esto es, como un recurso producti- vo y una forma de propiedad, es contradictorio con algunos principios funda- mentales de nuestra conciencia moral. Más bien estamos acostumbrados a pen- sar en los hombres y las mujeres como finesy no como mediosde la produc- ción económica. Más aún, si la producción tiene algún sentido, éste es, precisa- mente, el servir a los hombres y mujeres. Las razones teóricas para la acuñación tardía de la noción de capital humano tienen que ver con el desarrollo de la eco- nomía como ciencia. Es cierto que los modelos más influyentes de la economía política consideraron al trabajo como uno de los componentes fundamentales de la función de producción, junto al capital y al nivel de desarrollo tecnológico, esta consideración del trabajo era fundamentalmente cuantitativa, y tenía impac- to sobre las capacidades productivas de una economía nacional solamente en la medida en que su relativa escasez o abundancia permitiera u obstaculizara la efi- ciente explotación de los recursos productivos disponibles. El relativo desinte- rés respecto de las diferencias cualitativas entre distintos tipos de trabajo radi- caba en que, según se asumía, con razón, el grueso de la producción requería básicamente de esfuerzos físicos o habilidades manuales elementales para las que todos los trabajadores estaban, en principio, igualmente calificados. La com- plejidad de los sistemas de producción que fueron desarrollándose durante es- te siglo, especialmente durante su segunda mitad, hace que contar trabajadores como toda medida de las capacidades productivas resultantes del trabajo sea

tan inútil como contar máquinas para medir las capacidades productivas deriva- das de la disponibilidad de capital físico. Esto llevó a los economistas a diseñar modelos que dieran lugar a diferencias cualitativas entre las capacidades produc- tivas de los trabajadores, distinguiendo, de este modo, entre componentes físi- cos y componentes humanos del stock de capital.

Por lo demás, la consideración del capital humano como determinante del desarrollo económico permitió superar algunas dificultades empíricas de los modelos vigentes en la disciplina. En efecto, la función de producción que con- sideraba la fuerza de trabajo solamente en su dimensión cuantitativa tenía el de- fecto de predecir que los países más pobres deberían crecer a ritmo más rápi- do que los países más ricos y que, por tanto, los niveles de desarrollo de las dis- tintas economías nacionales tenderían a converger en el largo plazo. Si bien a partir de finales de la década de los ´50, algunas economías subdesarrolladas crecieron, efectivamente, a tasas muy altas (México, Brasil, los países del Sudes- te Asiático y los de la Península Ibérica); en rigor, las diferencias de desarrollo entre el conjunto de las economías más ricas y el conjunto de las economías más pobres, antes que reducirse, se ampliaron. Una de las principales razones para explicar esa ampliación reside en las diferencias de salud, educación y ca- pacitación entre uno y otro conjunto de países.

De acuerdo con estos argumentos, con los mismos recursos, mejores traba- jadores, producen más. Mejores trabajadores son trabajadores con más años de escolarización, con más experiencia específica de formación en el trabajo, con más oportunidades de reconversión y reentrenamiento frente al cambio tecno- lógico y con mayores facilidades para trasladarse en el territorio nacional en busca de las oportunidades laborales más atractivas. Los años de escolaridad formal tienen una triple influencia en este proceso. En primer lugar, y por am- plio que sea el desajuste entre los currícula escolares y las demandas de las uni- dades productivas, típicamente, tiene más probabilidades de “saber hacer” quien pasó más años en el sistema educativo que quien pasó menos. En segundo lu- gar, el pasaje por el sistema de educación formal favorece el cultivo no sólo de los conocimientos sino también de las disposiciones y hábitos como la discipli- na, la regularidad, la responsabilidad, que son necesarios para un desenvolvi- miento efectivo en el mundo del trabajo. En tercer lugar, los años de escolari- dad están asociados con las capacidades para utilizar competentemente los ser- vicios de los sistemas de salud y favorecen la planificación familiar, facilitando de este modo la incorporación de las mujeres con hijos a la fuerza de trabajo.

Las razones anteriormente expuestas nos permiten entender en qué medida la educación determina los niveles de desarrollo económico. Para completar esta explicación es necesario analizar cuáles son las motivaciones que podrían llevar a los trabajadores a educarse más, en el sentido de pasar más años en el sistema educativo y, de ese modo, a contribuir con el desarrollo de la economía nacional, al incrementar los niveles de productividad agregada, derivados del capital huma- no. Sobre este punto pueden formularse dos argumentos que podríamos deno- minar, de manera simplista,argumento optimistay argumento pesimista.

El argumento optimista y el argumento pesimista coinciden en reconocer que, en la mayoría de las economías modernas, los años de permanencia en el sistema escolar están asociados con incrementos en el ingreso. De este modo, una persona que pasa diez años en la escuela puede esperar ganar en el undé- cimo año, a igualdad de otras condiciones, más que una persona con experien- cia escolar de nueve años. El argumento “optimista” lee esta asociación como un reflejo del rendimiento diferencial de la educación como inversión personal.

Para permanecer un año más en la escuela la persona no sólo debe esperar ga- nar más que lo que ganaría alguien que no tiene ese año de experiencia adicio- nal, sino que también debe esperar ganar más que lo que ganaría si invirtiera ese tiempo y esos recursos en otra inversión, en lugar de continuar sus estudios. Según nuestra versión simple del argumento optimista, las economías producen más porque la gente está más capacitada, la gente está más capacitada porque estudia más, y la gente estudia más porque gana más invirtiendo su tiempo y su dinero en estudios que lo que ganaría si los dedicara a otra inversión.

Desde el punto de vista “pesimista”, la motivación que impulsó a más gente a estudiar cada vez más años, mejorando de ese modo la productividad del capital humano, no es tanto o no solamente la expectativa razonable de una mejora en el ingreso sino la devaluación de los títulos académicos y las credenciales educa- tivas. El solo hecho de que cada vez más gente acceda al mismo título disminuye inmediatamente el valor de ese título, y de las habilidades que ese título simbo- liza en el mercado de trabajo. Si, además, los puestos de trabajo a ser cubiertos por las personas provistas de ese título crecen a un ritmo más lento que el de la “producción” de personas tituladas, los empleadores pueden contratar a los poseedores de ese título por menos dinero o, por el mismo dinero, a poseedo- res de títulos con más valor agregado. Si esto fuera así, la rentabilidad de la in- versión en un determinado nivel educativo sería una función inversa de la canti- dad de gente que haya alcanzado ese nivel: cuanta más gente lo alcanza, menos beneficio representa el haberlo alcanzado. De acuerdo con esta lectura “pesimis- ta”, el principal incentivo para incrementar la permanencia en el sistema escolar no es tanto la expectativa de incrementar el ingreso personal, sino la de mante- ner el diferencial de ingreso respecto de los que vienen “detrás” en la compe- tencia por los títulos académicos o bien la de legitimar, a través de la acumula- ción de más acreditaciones y títulos, los diferenciales de ingreso existentes.

Lecturas obligatorias

Bourdieu, Pierre. “Las estrategias de reconversión”, en M.F. Enguita, ed. Op. cit, pp. 241-263.

Delfino, José. “Educación, Capital Humano y Crecimiento Económico en la Argentina” en Delfino y Ferro, Rol de la Edu- cación y la Capacitación en el Crecimiento Económico de la Ar- gentina Córdoba: Eudecor/Fundación Arcor, 1998, pp. 11- 69 y 123-130.

Schultz,T. W. “La inversión en capital humano” en M.F. En- guita, ed., op. cit., pp. 85-96.

Tedesco, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Buenos Ai- res, Paidós, 1993. Introducción.

Actividad2

En el País de la Plata, una república imaginaria, Gorgias, el economista, y Dió- genes, el crítico eternamente insatisfecho, discuten la asociación entre títulos académicos e ingresos. Gorgias sostiene que la gente gana más porque produce mejor y que produce mejor porque estudió más. Diógenes objeta que el que la gente que gana más tenga más títulos no dice nada sobre su capacidad para tra- bajar y que en realidad los que ganan más tienen más títulos porque sus papás tuvieron plata para pagarles más tiempo de estudios sin que necesitaran trabajar o trabajando menos horas. Después de revisar el texto de la unidad y la biblio- grafía, ¿usted se inclina a pensar como Gorgias o como Diógenes? ¿Por qué?