Educación y ciudadanía en el contexto colombiano

es necesario aclarar la concepción de “educación” de la que partimos. Un primer paso podría ser el preguntarnos, junto con Humberto Maturana (1989) ¿Para qué sirve la educación? La reflexión sobre esta cuestión nos conduce a tratar de precisar qué es lo que queremos con la educación o para qué queremos educar, y esto a su vez nos lleva a pensar el tipo de sociedad que queremos construir. Todas estas reflexiones convergen a su vez, en que tratemos de identificar el tipo de persona y de ciudadano que queremos educar. Estas ideas Para el caso de nuestro país, la respuesta a estos cuestionamientos no puede ser ajena a la historia, pero sobre todo al presente y a las tareas que depara el futuro de los colombianos para conseguir la paz.

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En su texto La educación democrática Amy Gutmann (2001) entiende que el sentido democrática de la educación se representa en el hecho de ella debe servir para que los integrantes de un grupo social sean capaces de construir un proyecto de país y de sociedad, en el que no exista ni represión ni discriminación, en este sentido, para Gutmann (2001) “una teoría democrática de la educación se ocupa de lo que se podría denominar <<reproducción social consciente>>, es decir, la forma en que los ciudadanos adquieren (o deberían adquirir) la potestad para influir en la educación que formará los valores político, actitudes y formas de comportamiento de los futuros ciudadanos” (p. 30); es decir, que una educación democrática, es aquella que puede hacer una lectura genuina de la realidad social y la que empodera a sus estudiantes para que sean unas personas y unos ciudadanos capacitados para entender dicha realidad y transformarla.

Para el caso de nuestra propuesta, la tesis de Gutmann ayuda a justificar el hecho de que la educación en Colombia no debe solo concentrarse en promover el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas o científicas, sino que además, debe ser consciente del contexto social y político, de allí la importancia de una educación para la reconciliación en Colombia. Autoras como Martha Nussbaum (2005, 2010), Adela Cortina (2011) y Victoria Camps (2008, 2011) abogan por una concepción de la educación que fortalece la visión del quehacer pedagógico y educativo como tendiente a afirmar el respeto, el reconocimiento, la libertad, el diálogo, la justicia; además de favorecer la sensibilización de la persona, así como ésta recupere la capacidad de indignarse y de sentir empatía

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por los otros, en resumen, la educación para la reconciliación es también una educación para la inclusión social que beneficia la realización de los ideales de la educación democrática. Para Cortina (2011) “el ciudadano es el que se ocupa de las cuestiones públicas y no se contenta con dedicarse a sus asuntos privados” (p. 39), es decir, ser ciudadano es sentirse comprometido por propiciar decisiones que beneficien el bienestar de la mayoría, incluso, muchas veces en detrimento de sus intereses individuales.

En el contexto colombiano, el pensador Guillermo Hoyos (2011, 2012) propone una interpretación de la educación como comunicación; la cual se fundamenta en filosofías tan representativas como las de Jürgen Habermas, Edmund Husserl y Emmanuel Kant. El énfasis del trabajo de Hoyos recoge una profunda preocupación por temas como la educación moral y la formación de una ciudadanía en el marco de la sociedad democrática. Tales consideraciones suponen la idea de una educación para la ciudadanía que empodere a las personas

En este texto Hoyos realiza una reflexión filosófica sobre la educación que muestra el potencial transformador de la mima, sin descuidar los posibles peligros que ella contiene si se instrumentaliza al servicio de intereses ajenos a la construcción de una cultura democrática y al desarrollo de la autonomía personal de los estudiantes. Con el concepto de “mundo de la vida” Hoyos hace referencia al “horizonte universal de sentido y contextualización y fuente inagotable de validación de las pretensiones propuestas por la comunicación” (Hoyos, 2011, p. 30), el cual se constituye como el objeto de transformación de la educación, así

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como en su fuente de sentido, en la medida que el proceso educativo se debe realizar como una acción situada, contextualizada por la situación individual y colectiva de los que participan en ella.

Otro elemento relevante de la teoría de Hoyos es la comprensión que aporta la idea de “racionalidad comunicativa” a la pedagogía, que invita a que pensemos la educación como una acción intersubjetiva, cuyos contenidos y procedimiento se van construyendo por la fuerza de la participación de sus actores. De acuerdo a esto, para Hoyos el involucramiento de los estudiantes en su propio proceso de formación es un valor esencial del acto educativo, lo cual se articula con nuestra propuesta de investigación, en el sentido que la perspectiva de la educación de las narrativas transmedia, exige que los estudiantes extiendan, mediante la creación de sus propias propuestas, el significado de una obra cultural específica, en este caso, la que sea seleccionada para trabajar el tema de memoria histórica.

Con relación a la cuestión de la ciudadanía, la perspectiva de Hoyos da la mayor importancia al compromiso y calidad de la participación, pues es mediante esta acción que se constituyen los contenidos de la opinión pública que están en la base de una organización de la sociedad civil capaz de convertirse en un complemento del Estado, y por tanto, de tener incidencia en los procesos de institucionalización de políticas y de la revisión del sistema jurídico (Cfr. Hoyos, 2011, p. 143 y ss.). Así, encontramos en las consideraciones de Hoyos un ideal educativo que justifica nuestra propuesta, sobre todo porque ésta persigue que los estudiantes participen activamente en un proceso de reconocimiento de la

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memoria histórica colombiana y por tanto, que se interesen por propiciar y participar en la reconciliación social.

4.1.1. ¿Qué es la reconciliación? En principio, podríamos entender la reconciliación como una de las ideas que expresa el éxito o el fracaso de la implementación de procesos de paz: no puede haber paz en este sentido positivo del término, si no existe reconciliación entre los diferentes sectores sociales. Si entendemos con Reyes Mate, que la reconciliación es un proceso que persigue sanar la vida social mediante la recuperación de las víctimas y los victimarios para la sociedad, mediante la construcción o recuperación de la confianza, de la disposición a cooperar los unos con los otros; en este orden de ideas, se puede entender que

Idealmente, la reconciliación impide, de una vez por todas, el uso del pasado como semilla de un conflicto renovado. Consolida la paz, rompe el ciclo de la violencia y refuerza las instituciones democráticas recién establecidas o reintroducidas. La reconciliación, como operación retrospectiva, trae consigo la sanación personal de los sobrevivientes, la reparación de injusticias pasadas, la construcción o reconstrucción de relaciones no violentas entre individuos y comunidades y la aceptación por parte de las primeras partes de un conflicto de una visión y comprensión del pasado. En su dimensión de futuro, la reconciliación significa permitir que las víctimas y los perpetradores sigan adelante con la vida y, a nivel de la sociedad, el establecimiento de un diálogo político civilizado y un adecuado reparto del poder. (Bloomfield, Barnes y Huyse, 2003, p 19)

Así comprendida, la reconciliación se constituye como una condición necesaria para consolidar la paz, en la medida que se presenta como una oportunidad para superar el resentimiento y propiciar el perdón. Para esto, como lo mencionan los autores, es relevante reconstruir las relaciones que han sido dañadas y con ello fortalecer la instituciones democráticas, todo esto sobre la base de procesos de

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sensibilización que abarquen el reconocimiento del sufrimiento de las víctimas así como la reparación de ese sufrimiento por parte de los victimarios.

Esta visión de la reconciliación contiene la promesa de reparar lo que la extensa guerra ha dañado a los largo de los años, en este sentido, si contextualizamos el significado de la reconciliación en el caso del conflicto en Colombia, podemos encontrar que aquello que hay que reparar trasciende el rol de las víctimas y victimarios y que las acciones a realizar superan lo presupuestado por las partes firmantes del acuerdo. Según el informe del Centro Nacional de Memoria Histórica ¡BASTA YA! Colombia: Memorias de guerra y dignidad, una estrategia clave para que la reconciliación colombiana sea genuina y eficaz, consiste en promover y desarrollar iniciativas tendientes a la reconstrucción de la memoria histórica del conflicto colombiano.

En general, el informe realiza una descripción de los escenarios, los eventos y las formas de violencia que se han dado en Colombia en las últimas décadas y que han representado graves violaciones a los derechos humanos. La arquitectura de estas memoria se desarrolla a partir de tres ejes: “1) un eje narrativo que registra el horizonte del dolor y de la crueldad humana desde el que los testigos y sobrevivientes recuerdan lo que pasó; 2) un eje interpretativo que ubica a la complicidad y el estigma como memorias emblemáticas desde las que las víctimas explican los orígenes y las causas del conflicto armado en su territorio, o sea, el por qué pasó lo que pasó; y c) un eje de sentido que registra las respuestas y recursos de las personas frente a la violencia armada con sus

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numerosos actos de protección, solidaridad, rescate, desobediencia y resistencia directa e indirecta” (CNMH, 2013, p. 329). Mediante estos ejes se procede a recoger testimonios del sufrimiento, del terror, de la barbarie experimentadas por las víctimas, dando relevancia o protagonismo a sus relatos, para así lograr evitar episodios de re-victimización, en la medida que existieron alianzas entre políticos, funcionarios y miembros de la fuerza pública, es decir, colaboraciones del Estado en la ejecución de actos violentos en contra de la sociedad civil.

En este sentido, además de reconocer y reparar a las víctimas y de reintegrar a los victimarios, es también necesario que la verdad sobre la participación de agentes del Estado, de sectores sociales e incluso, de grupos económicos y políticos, quede expuesta en beneficio de la confianza que se requiere reestablecer para que la cooperación y la acción colectiva frente a las tareas de la paz sea posible.

No obstante, si bien la memoria es un elemento esencial para la reconciliación, en este trabajo no se pretende abordar con detalle esta temática, por lo cual; sin embargo, nos gustaría llamar la atención acerca de la sección final del libro, titulada “recomendaciones de política pública”, en el aparte dedicado a las recomendaciones para la realización de los derechos de las víctimas, en las cuales de indican las siguientes tareas para el sector educativo:

Promover e implementar programas y campañas de tipo pedagógico y comunicativo que propendan por superar la estigmatización de grupos y comunidades étnicas, reconociendo su historia, su identidad y sus aportes a la identidad de Colombia como una nación pluriétnica y pluricultural. […] Promover e implementar programas y campañas de tipo pedagógico y comunicativo que propendan por reconocer los impactos diferenciales del conflicto armado contra mujeres y hombres, superar la discriminación por razones de género, promover nuevas modalidades de equidad en términos de género y difundir mensajes que fomenten la igualdad de género, el respeto de las identidades y un

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imaginario de masculinidad promotor de paz. […]. Integrar en sus programas y acciones los informes de esclarecimiento histórico producidos por el GMH (Grupo de Memoria Histórica), el Centro Nacional de Memoria Histórica, organizaciones no gubernamentales, centros de pensamiento y academia, en los currículos, proyectos pedagógicos, manuales y libros de historia y ciencias sociales. (CNMH, 2013, p. 402)

En resumen, podemos entender que la reconciliación es un proceso complejo, cuyo objetivo principal es volver a un estado en el que las relaciones sociales son de concordia, entendimiento y cooperación, por esto, el proceso de la reconciliación requiere un tiempo amplio y la inclusión de la sociedad completa. Si la tarea de la reconciliación es restaurar las relaciones que se rompieron por causa del conflicto, entonces para que esta sea exitosa ningún sector social puede quedar por fuera. La reconciliación necesita “de las bases sociales expresadas en sectores como las mujeres, los niños, los jóvenes, los artistas, las confesiones religiosas, las comunidades educativas, los líderes y agremiaciones comunitarias y campesinas, las minorías étnicas” (Bueno, 2006, p. 76). Así entendida, la reconciliación busca reconstruir un grupo humano, servir de medio para reestablecer el reconocimiento y respeto mutuo que se ha perdido o dañado entre las personas, por lo que la reconciliación

[…] promueve un encuentro entre la expresión franca de un pasado doloroso y la búsqueda de la articulación de un futuro interdependiente a largo plazo. La reconciliación proporciona un punto de encuentro para la verdad y la misericordia, donde está ratificado y aceptado que se exponga lo que sucedió y se cede a favor de una relación renovada. Reconoce, además, la necesidad de dar tiempo y espacio a la justicia y la paz, donde enmendar los daños va unido a la concepción de un futuro común. (Murillo, 2012, p. 440).

Creemos que un aspecto fundamental que es clave para promover la reconciliación social desde la escuela, es precisamente la aplicación de estrategias para lograr conectar y facilitar el encuentro entre la historia del conflicto

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y las perspectivas o esperanzas que se tienen con respecto a las oportunidades de cambio social por venir. En el siguiente aparte nos ocupamos de reflexionar acerca de cómo, desde el contexto educativo de la escuela y mediante el uso de las narrativas transmedia como herramienta pedagógica, es posible aportar para la reconciliación de Colombia.

4.2. LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA Y LA EDUCACIÓN PARA LA RECONCILIACIÓN

Las narrativas transmedia ocupan un lugar esencial para nuestra investigación, sin embargo, hay que aclarar, que la relevancia de las mismas radica en el valor o potencial práctico que ellas pueden tener para la enseñanza. Scolari (2013) define las narrativas transmedia como “una particular forma narrativa que se expande a través de diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.)” (p. 24). Siguiendo esta definición, la narrativa no es simplemente un relato que cuenta de otra forma lo mismo que está contenido en una obra cultural, por el contrario, ellas son una ampliación de una información inicial, que crea nuevos contenidos y que exige a la creatividad e imaginación de quienes las realizan.

Una caracterización general de las narrativas transmedia es la propuesta por H. Jenkins, que como explica Scolari (2013) consiste en

a) Expansión (Spreadability) vs Profundidad (Drillability): El concepto Spreadability hace referencia a la expansión de una narrativa a través de prácticas en redes sociales, aumentando de esa manera el capital simbólico y económico. La profundidad es la tarea de

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penetración dentro delas audiencias que el productor desarrolla hasta encontrar el núcleo duro de seguidores de su obra, los verdaderos militantes, los que difundirán y ampliaran con sus propias producciones. b) Continuidad (Continuity) vs Multiplicidad (Multiplicity) Los mundos narrativos transmedia necesitan tener una continuidad a través de los diferentes lenguajes, medios y plataformas en que se expresan […]. c) Inmersión (Immersion) vs Extrabilidad (Extractability) desde el cine hasta los videojuegos se caracterizan por proponer, cada uno a su modo, experiencias inmersivas […] . d) Construcción de mundos (Worldbuilding) las narrativas transmedia, como cualquier otro relato, proponen un mundo narrativo que obliga a una suspensión de la incredulidad por parte del consumidor […]. e) Serialidad (Seriality) Según Jenkins, las NT retoman la tradición serial de la industria cultural del siglo XIX para ofrecer una versión hiperbólica de la misma. Además, en las NT las piezas y fragmentos no están organizados en secuencias lineales monomediáticas, sino que son diseminados en una extensa trama de múltiples medios. f) Subjetividad (Subjectivity) Las NT se caracterizan por la presencia de subjetividades múltiples donde se cruzan muchas miradas, perspectivas y voces. Dicho en otras palabras, las NT tienden a potenciar una polifonía causada por la gran cantidad de personajes e historias […]. g) Realización (Performance) La acciones de los consumidores son fundamentales en la NT. Los fans son evangelizadores a tiempo completo que no pierden la ocasión de promover su narrativa favorita; algunos de ellos dan el paso sucesivo y se convierten a pleno título en prosumidores que no dudar de crear nuevos textos y sumarlos en la red para expandir aún más las fronteras del mundo narrativo. (pp. 39-42)

Conforme a lo expuesto por Scolari, encontramos que las narrativas transmedia hacen posible una concepción de la comunicación que integra medios y procesos que enriquecen la relación comunicativa.

Las narrativas transmedia pueden ser relevante en el contexto del aprendizaje, tal como lo podemos inferir de lo planteando por, Cristóbal Cobo y John Moravec (2011) en su concepción de “aprendizaje invisible”. En términos generales, el aprendizaje invisible se entiende como un concepto socio-tecnológico que tiene como propósito recoger diferentes perspectivas vigentes acerca de la educación e integrarlas en una interpretación pedagógica que entiende que el proceso educativo es un continuum, que se desarrolla durante toda la vida de la persona y, que además, tal desarrollo no se da en un lugar específico ni mediante herramientas o metodologías fijadas, más bien, se entiende desde la visión del aprendizaje invisible, que el aprender se adapta a diversos contextos y que puede

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echar manos de distintos medios y metodologías, por lo que identifica como las actitudes esenciales del mismo, habilidades como la creatividad, la innovación, el trabajo colaborativo, la experimentación, entre otras.

En la argumentación propuesta por los autores se identifican cinco ejes del aprendizaje invisible, los cuales recogen, sobre todo, los efectos que la tecnología está teniendo en el proceso educativo que, sin embargo, no se reconocen aún, ni tienen respuesta adecuada en la manera como se realiza la evaluación de competencias, o en la planeación de las clases; de allí que tales ejes no reclamen tanto el uso de la tecnología en la enseñanza, como la calidad del uno de la misma. Esto por la importancia que el aprendizaje invisible da a las competencias digitales, que exigen que los estudiantes sean capaces de generar, conectar y comunicar el conocimiento.

En resumen, para su propuesta, los autores agrupan una serie de prácticas que deberían erradicarse del proceso educativo, a saber:

La despersonalización de los procesos educativos (cada vez más estudiantes en el aula, con lo cual el profesor se convierte en un repetidor de datos y dejar de ser un acompañante del aprendizaje individual); la incorporación de nuevas tecnologías a viejas prácticas pedagógicas (el uso de las pizarras electrónicas combinado con la enseñanza centrada en el docente); las falsas expectativas (creer que por incorporar tecnologías en el aula los estudiantes tendrán una mejor calificación en español o matemáticas). A esto se suma la “educación bancaria” o enciclopédica, que prioriza la acumulación de contenidos desconectados unos de otros, cercenados en unidades o bloques en detrimento de su aplicación, combinación y actualización continua. (Cobo y Moravec, 2011, p. 41).

Para nuestra investigación, pensamos que esta propuesta se articula muy bien con el enfoque pedagógico que queremos trabajar, pues la idea de usar las narrativas transmedia para aportar a los estudiantes un medio de aprendizaje

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innovador que facilite que ellos puedan expresar sus ideas y actitudes con respecto a su representación de la reconciliación social en Colombia.

Siguiendo con la explicación de Scolari (2013), encontramos el concepto de <<mundo transmedia>>, el cual

[…] nos lleva a una teoría de los mundos narrativos. Grosso modo, cada uno de estos conceptos trata de nombrar una misma experiencia: una práctica de producción de sentido e